弹性学分制.doc

弹性学分制带给我们的冲击与思考北京师范大学教育与经济管理硕士研究生班 卢丽莉本文旨在阐述弹性学分制，是在教学管理中把思想教育与传授知识教育，把全面发展教育与个性发展教育，把基础教育与专业教育，把学分制与学年制、选课制与班级授课制有机地结合起来的新型的教学管理制度。 弹性学制的实行能为学生提供跨学科选修、主辅修等多种教育形式，给学生的教育管理提供了新的模式和方法，有利于复合型人才的培养，同时也给高校的各方面的管理工作带来新的活力和冲击。 新中国建立以来，我国高校基本上实行学年制，或以学分为点缀的学年制，按统一的教学大纲、课程、教材、进度和标准对全年级学生进行培养，按统一的时间毕业离校。这种做法，不考虑学生的兴趣爱好，不考虑学生基础和接受程度的差异，也不考虑社会对人才需求的多样性，不让学生有自主选择学习课程和任课教师的权利。显然，它与现行的学年制和大学生缴费读书，毕业时按“双向选择”自主择业，存在明显矛盾。目前，在我国各高等学校普遍实行学分制的教学管理，学分制是相对于学年制而言。它是以学分为单位衡量学生的学习量，因此，学分制也是计算学校教育和学生学习量的标尺。而“弹性学分制”在中国教育界还是崭新的名词，弹性学分制把学制从4年调到37年，一个学分一般指一个标准学期内，每周完成一个学时的课程量，即18学时左右计1分。实践性教学环节（实验、生产实习、课程设计、毕业设计、社会实践、公益劳动和科技活动等），集中进行的以每周1个学分计算，分散进行的按集中进行的折算。学分制的最小单位为0.5分，学生经批准注册，修读课程并通过考核，成绩合格者方能取得相应课程的学分，成绩不合格者不能取得学分。毕业学分分数根据不同的专业规定在160分-180分之间。我所在的长沙交通学院从2000级本科教育开始，就将学校设置的全日制本科15个专业划分为7大类，实行按专业大类招生；学生进校后按系（部）统一管理，制定专业大类指导性教学计划；采用学分实施弹性学制：标准学制4年的弹性学习年限为36年，标准学制5年的弹性学习年限为47年，确因加强社会实践或家庭经济困难需离校勤工助学的学生，经个人申请按照程序审批同意后，上述学习年限可以再延长1年。在弹性学习年限内，学生按照指导性教学计划的要求，修满规定的毕业总学分及必修、选修的学分，德智体合格，即可毕业。符合学位授予条件的本科毕业生可向院学位委员会申请学士学位。根据规定，学生在专业大类中可以实行“四自主”。一是可以自主选择专业，学士按照专业大类录取入校，修读完大类基础及技术基础必修课以后，允许在大类范围内自主选择专业或专业方向；二是学生可以自主选择学习内容，学生可根据专业大类指导性教学计划，及本人的学习能力和特长，在导师的指导下，自主决定每学期修读的课程；三是学生可以自主选择授课的教师，凡是同一课程同一学期有多位教师开课，学生可以自主选择任课教师；四是学生可以自主安排学习进程，在导师的指导下，学生可以根据指导性教学计划，在规定的学习年限内自主安排学习进程，标准学制为4年的学生，学习能力强的可以按照三段式（三年完成毕业总学分）的课程设置选读课程，符合毕业条件的允许在年内毕业，一般学生可参照四年制课程设置选读课程。符合规定并经审查批准的学生还可以中途停学籍筹措学杂费或参加工程实践，但必须保证在规定的学习年限内毕业。弹性学分制，是在教学管理中把思想教育与传授知识教育，把全面发展教育与个性发展教育，把基础教育与专业教育，把学分制与学年制、选课制与班级授课制有机地结合起来的新型的教学管理制度。实行弹性学分制给高校的教学带来的一些积极方面的作用：1给学生很大的自主权和灵活性正如爱因斯坦所说，“只有在自由的社会中，人才能有所发明，并且创造出文化价值。” 如果没有学术自由，那就不会有莎士比亚、歌德、牛顿、法拉第、巴斯德和李斯特。同样，如果我们的大学不能创造高度的学术自由，那么我们在创新人才的培养上不要期望有多大的作为，当然也难以为世界贡献爱因斯坦。学术自由所包含的一个重要方面就是给予学生学习上的自我选择自由，给予学生的选择自由是对学生个性的尊重，也是调动学生的学习兴趣，让学生主动和生动活泼地学习的必要前提。正由于此，不少大学校长曾把给予和扩大学生学习上的自我选择自由作为办学宗旨之一。康乃尔在创办康乃尔大学之时曾提出要使其成为任何人都能在这里学他想学的任何学科的学校。曾任哈佛大学校长40年的美国教育家埃利奥特就极力反对原来哈佛大学的课程几乎全部必修的刻板做法，为给予学生的选课自由，他将必修课程取消，而代之以自由选修制。在我国以往的大学校园中，教师的绝对权威性，以及与现实有一定差距的知识的灌输和行为规范，让大学生们的自我发展目标有与社会需求产生冲突，不能根据社会和个人需求调整自我的学习内容、时限和方法。学生只能被动地接受和服从学校的课程安排，使学生的兴趣、爱好、能力、特长等等得不到发挥，没有给学生很大的自主权。弹性学制的实施，尤其选课制和主辅修制的实行，有利于扩大学生学习上的选择自由；其次，控制必修课的比例，适当增加选修课的比例让学生可根据个人爱好、兴趣、特长选修自己喜欢的课程，而学生在学科专业的选择上更多的主动权，为他们实现变换学科专业的愿望提供方便的渠道。2尊重学生个性的发展根据心理学理论，人们受遗传、环境、教育等因素的影响，表现出各自不同的智力和非智力因素的差异，而大学生恰恰又处于个性发展最为明确的时期。弹性学制的实施，充分地尊重了学生的个性，学生可自主地选择专业、课程、任课教师、授课时间，考试合格可取得学分，修满规定的各类学分和总学分就可以毕业。在传统观念上我国高等教育过于强调统一性，甚至怕提个性，把个性跟个人主义划等号。实行学分制后，在学生培养上注重个性的发展，因为没有个性就没有创造性，它有利于调动学生的学习主动性和积极性，学生在自主学习的过程中，培养了参与意识、自主意识、竞争意识。同时，在市场经济体制下，高校实行收费上学，对一些成绩优异或经济条件差的学生可以缩短修业年限，提前毕业，对一些能力差或中途想工作一段时间的学生来说，也可以放宽毕业时间。在学籍管理方面，我校除开设必修课外，还开设一系列选修课，鼓励学生根据个人基础和爱好选学某些课程，学生真正做到了能飞则飞，能跑则跑，能走则走。学分制解放了学生，使其有权选择老师，使老师感到有竞争的压力。不仅如此，每门课程结束时，学校还以问卷形式，让学生评价老师的教学，并将评价结果量化存档，以作为教师晋升的重要依据之一。3. 适应学生个别差异，有利于因材施教实行学分制后，学有余力的学生可以充分发挥自己的聪明才智，多选修一些课程。对有能力、有专特长的学生可以选修自己最喜爱的课程，从而使优秀人才脱颖而出。学习基础不好的学生，可以从实际出发安排适合自己特点的学习进度，如减少选修课程，另选其他课程，延长学习时间。总之，可以使每个学生各得其所，各有所为。实行学分制主要目的不是让学生提前毕业，而是让学生在学习上有更多的自主性和选择性，让学生根据个人需求、就业需求、社会需求，来组建合理的知识结构。因此要鼓励学生充分利用大学阶段宝贵的时间、充足的资源、良好的环境，多学一点知识，认真完成每一个学习环节，包括实验、实习、社会实践，而不要急于提前毕业。当然，对少数特别优秀的学生、学习潜力很大的学生要求提前毕业也是允许的。同样，也允许学生延长几年毕业。另外，弹性学制下的导师制，体现一对一“承包责任制”，有利于因材施教、精耕细作，有助于探测、挖掘和发展学生的潜力，关心、引导和鼓励学生的学业，从而促使学生独立钻研、开拓创新。 4有利于进一步优化知识结构学年制的特征主要反映在规定学习年限和统一必修课数、选修课数以及强调对教学过程和目标的集中统一管理，而学分制以学分作为学习量的计算单位，在教学过程中允许学生自主选修课程，以取得所选课程的总学分作为毕业和获取学位的标准，采用多样的教学规格和较灵活的过程管理方式。学分制以开设大量选修课为前提，学生可以根据社会需要、就业需要、个人发展需要来选课，实行文、理渗透，理、工、管结合，构建自己的知识体系，组成最优化的知识结构。弹性学分制对学生的教学内容、教学方法，从社会需要出发，把学生个人的需要、个人兴趣爱好的满足，与国家需要、社会需要结合起来，把通才教育与专才教育结合起来，既扩大学生知识面，又有明确的专业方向，并考虑到将来就业的需要。因此，它兼顾必修与选修、基础与专业等各个方面。总之，它既给学生有较宽的知识面，又让学生有比较扎实的专业知识，以适应工作岗位的需要。5有利于激发学生学习的主动性，培养复合型人才以往大学教育中存在的关键问题是忽略了对学生独立思考能力的培养。那种填鸭式的教育，对学生真是一种摧残。很多学生都没有提问题的热情和能力，更不用说解决问题的热情和能力。堂堂大学培养出一批工匠式的人物，不能不说是教育的失败。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 它告诫我们：作为教师首先要让学生有学习的兴趣，激发学生学习的动力。其次大学的生命在于教师传授给学生新颖的、符合自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。在世界一流的牛津和剑桥大学值得借鉴的方面太多了。牛津和剑桥的办学思想是：探测、挖掘和发展学生的潜在能力，激励个人的创造精神，注重综合素质，培养融会贯通、一专多能的复合型人才。在我国，强调智力的培养本身就是一种目的，这也是合情合理的，但我们应该重视这种培养的性质或内容。我们都知道教学目的不是让学生为考试而学习，而是为了学生在学得知识的基础上培养他们分析问题和解决问题的能力。但是，在实际操作中，人们往往总是遵循现有的模式，教师既省力又方便，学生不用太费力就可以及格或拿高分，教师学生皆大欢喜。最终受害的是我们的学生，忽略了他(她)们能力的培养。因此要真正把教和学的目标转到培养独立思维能力和发明创造能力上来，培养学生学习模式首先要改。 学分制改变了过去培养学生是统一的模式，统一的知识结构，从而满足社会各方面对人才的需要。学生和社会之间有了更多的选择机会，更大的选择余地。它改变过去单一的专业方向，而代之以双专业制和主辅修制。对学习潜力大的优秀学生，可以选学双本科或一本一专，有助于激发学生的学习热情，培养具有创新能力的复合型人才。学分制的实行给我们的大学提高教与学的质量，更好地培养大批合格人才带来了许多益处。同时，我们也应该看到：无论是学年制还是学分制，都没有一个公认的统一模式。在弹性学制的实施过程中，它还有一些方面值得我们去探索和思考，如：1大学教师的尊严如何体现韩愈曰：“师者，所以传道、授业、解惑也”，但现在的教师大多数只做到传道、授业，解惑只做到一部分，因为解惑的前提是师生之间有着良好的交流，老师才能在学生身上发现问题，然后解决问题。而目前师生交流障碍恰好是个大问题。针对目前的师生间缺乏交流的现象，有的学生反映：“目前的师生关系主要是一种家长式的关系，老师一般都喜欢顺从、听话的学生，并不希望学生有自己独立的见解和创新能力，因为这样的学生不太好管。究其原因，主要还是传统观念和意识，我国的封建社会太漫长，三纲五常式的等级观念已根深蒂固，老师也是一日为师，终身为父。首先老师和学生就不站在同一水平线上。由于长期的熏陶，学生自己也认为这种观念是天经地义，当他们长大成人或当了老师以后，这种观念如法炮制，一代一代地传承下去，形成非常根深蒂固的社会观念。因为师生关系在中国人脑子里，大多有一种上下级的关系，心理上很难打破这种意识，交流起来自然觉得受束缚。” 在教学中缺乏交流是教师和学生的共识，要改变这种状况，关键是老师能否放下架子，创造一种良好的气氛，跟学生谈谈学习以外的事，如生活啦、人生啦等等。教师和学生之间的交流对学生知识成长具有巨大促进作用，关键是教师能否真正把自己和学生放到一个同等的位置上，学生是否能真正摒弃传统的师道尊严的师生观，使师生在教学活动中，也就是课堂上真正有一个良性互动。在我校弹性学分制的实施的同时，大多数教师都提到应尽快改变传统的以知识为中心的教学模式，使教学能够真正转到培养社会主义市场经济需要的人才上来。但是教师在试图改变传统教学模式中遇到许多阻力。首先有来自学生的阻力，虽然学生在学习的过程中看到了传统教学模式的危害而且也深表不满，但要真正改变传统教学模式，学生还有一个适应的问题。在论及改进教学方法时，一位教授这样说：“我们的大学生不适应国外那种很活的方法。他就喜欢记笔记，要条理很清楚，大八股小八股。一般我上课时候学生都可以打断我，提问、讨论，最后留下时间讨论，但往往愿望是好的，结果很难受，结局不好。在你与学生讨论问题时他不说话，搞得你很被动，这种情况一时半会儿也改不了。” 再比如，针对传统教学模式一位系主任这样讲道：“全系都在努力改变这种现状，但是学生来上课时，老师不灌输，他又觉得没学到东西，然后就不来上课。活跃气氛，教学注重一定的形式也是必要的，但学生往往看中的是教师教了他（她）多少知识，而不愿与老师产生互动。” 要改变这一状况，不仅需要时间也需要整个体制上的支持。比如有的教师认为，采取新的教学模式对教师本人来讲意味着风险和挑战，如果学生对某一种教学模式不适应而拒绝上课，其问题往往归罪于教师，没有哪一位教师愿意承担扣奖金和影响提职的风险。其次，采用新的教学模式的教师往往要付出非常大的努力充实自身的知识，拓宽知识面并在教学方法上花很多的精力。另外，选课制的实施必然造成教学班大小相差很大，一些班级因选课学生太少将被取消或合并，从而淘汰一些不合格教师。在弹性学制管理下，需要有教师课程教学质量监控与评价等一系列办法规范和运作，形成一种优胜劣汰的机制。否则，就很容易打击教师的积极性。在我校非常注意公平竞争机制与激励、制约机制的建立，特别是对青年教师的选课要采取一些保护措施，让一个刚踏上讲台没几年的青年教师和一个有十几年甚至几十年教龄的教师在选课时同台竞争，显然是不公平的。学校应尽量为青年教师提供出头露面的机会，如教学大赛、公开课、演讲比赛等。的确，如今老师的尊严受到了极大的挑战，弹性学制的实施让老师的利益受到了冲击，让老师有一种危机感。老师的尊严是不是很难体现了呢？我不这样认为。记得在一本书中看到：作为姜亮夫先生创建并亲任所长的杭州大学古籍研究所第一届硕士研究生的傅杰，在深情地回忆恩师中提到：还在入校之前，先生即为我们手订了培养方案，既要求我们由博返约，打下宽广的基础；又要求我们“通过读具体的书，来改革务虚的作法”。他为我们设计了多种课程与专题讲座，除小学和文献学基础外，又由沈文倬师讲授经学源流，由刘操南师讲授天文历算，由雪克师讲授(汉书艺文志)，由郭在贻师授；复请王伯敏教授讲授古代绘画，请沈康身教授讲授古代建筑，请王锦光教授讲授古代科技，请陈桥驿教授讲授历史地理，尽量扩大我们的知识面，试图“使每个学生都能成为通才，而不是电线杆式的专家”。同时他又选定十二种堪称中国文化源头的典籍，根据篇幅分为六大六小，前者是诗经、(尚书)、左传、荀子、庄子、韩非子；后者是周易、老子、论语、礼曲礼、礼记大学、屈原赋，责令我们自选一大一小，精读细读，切实掌握，并以此为范围，来作专题研究。他为这十二种书分别写了言简意赅的很带他个人色彩的研修指导，例如他的明显是扬荀抑孟的(荀子)提要：荀于是儒家在战国时代最坚实最刚健的后继人。有人把他和孟子并举，其实孟子是热衷于人学、间夹了些辩家之学(有时是诡辩)，远不如荀子之沉潜深邃。而且苟于对战国诸家学说都有深透了解，诸经各家各派可能都沾着些沫液(诗经为最重，毛、鲁，传授都说是苟予)。他对儒家学说，是有发展的。如正名、解蔽，发展了孔子正名之说。礼论、乐论，几乎都为汉儒所本。而且批评当时的神秘论以及刮偏风的性善说，天论、非十二予几乎把战国以来主要的带些神秘性的学说都批评到了。他又在楚国做官，老庄的学说虽未正面批评，但是若把(齐物论)与正名、解蔽对着研究，是有一定启发性的。这样前后左右加以联系，开掘下去，就能以一种典籍为中心，带动其他文献的阅读，触及很多重要的问题。但当时作者不能体会扎扎实实精熟一本书的好处，很想一口吃成胖子，能尽快知道很多书，既获得随意涉猎的轻松，又满足炫耀博学的虚荣。正好先生同时还要我们随音韵、训诂、目录等必修课，阅读(广韵)、尔雅和(四库全书总目提要)，我便提出要以十二书外的四库全书总目提要作为主攻对象。先生当即予以否决，说(四库全书总目提要)是必须看的，但不能代替先秦原典的研习；它评了很多书，你都没有读过，只能徒记所列的书名，焉能知其评价的得失? 那样你就只能是浮在面上了。这让作者更加了解先生的治学经验和教学程序的渊源，也不得不让人佩服先生的为人和学问。打开大百科全书“教育”卷，翻出“教学”条目，有云：教学的任务一是激发求知欲，传授具体知识技能；二是发展智力能力；三是培养道德情操。作为大学教师，不仅应是教书匠还应是研究者，他们所面对的不再是小学生，而是成熟、独立和精神已有所追求的年轻人。大学教师要以身作则，指导学生，让他们学习刻苦钻研的精神。在大学里学生不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。教师的魅力在于激发学生学的欲望，学习的兴趣，使他们对学习能钻进去、着迷，甚至达到“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的境界。因此，我们说：教师的尊严是以他(她)的学识、治学之道以及人格魅力来体现。2学生的自由与责任教学教学，有教有学。教学过程是教师教和学生学两个方面的统一，缺一不可。两者孰主孰从？似乎说不清。我教你学，教师按自己的意愿、模式、目标、要求引导或塑造学生，教师是主导。我学你教，学习是学生的主动行为，学生是主体。学生有自己的理想、志趣、甚至梦幻，学习是为了实现追求，教师起辅导作用。学生可以不听教师的。事实上，学生都听老师的就不会有进步，进步就是学生超过老师，想老师之未想，做老师之未做。所以归根到底，还是学生为主。大学生要具有自我负责的观念，并带批判精神从事学习，因而拥有学习的自由，他再也不是一个高中生，而是成熟的，高等学府中的一分子。如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险，当然也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由。但在我们的高等学校中，学生有多少学习上的自我选择自由和多大的思想自由天地呢?许多高等学校在学籍管理上一直延袭着一种机械刻板的做法。这样做的结果，最终不仅导致了学生学习上自我选择自由的日益丧失，也使学生的思想只能囿于各种课程的重负而日益失去了自由驰聘的天地。针对这种情况，上个世纪末，德国哲学家尼采就曾极其尖锐地提出，现代教育只是培养了一批穷经皓首的学者，他们不知道什么是创造，而只能靠一种愚钝式的勤勉和靠别的思想度日。他嘲讽现代教育培养的人，只是身披五颜六色的信仰涂成的纸片和头罩面具、没有灵魂也没有血肉的骷髅。本世纪初，英国学者罗素也曾经批判现代教育使学生“没有思想的自由，也没有时间使他们智能方面的爱好得以畅所欲为，从第一次进学校起一直到离开大学为止，从头到尾，没有别的，只有一个长时期的忙碌于考试的赏赐和课本上的事实”，以致“一切自发的愿望都受到伤害和挫折”。从课程设置来说，某些课程，学生从小学读到大学，从本科生读到硕士生、博士生，纵使内容重复，学生趣味寡然，却无一能免，总是必修必考。现在，许多高等学校虽然名义上是学分制管理，也有一定的选课制，但自由选修课比重极小，而且常常像搞运动似地不断增设出一些必修课。近一阶段强调贯彻素质教育，有的高校就出现了一批如艺术鉴赏、古诗词赏析一类的必修课程，并冠之以素质教育课程。其实，哪一门课程，我们不可以堂而皇之地寻找到它应该作为必修课的充分理由呢? 又有哪一门课程的教学不可以归之于素质教育的大旗之下呢?但这门课程那门课程的叠加，最终总是免不了导致学生负担的加重和学习上选择自由的减少。弹性学分制的实施，让学生有了学习的自由，同时也出现了一些问题。在我校当前实行的学分制中，有些学生偏重于选课时间，偏重于选容易学的课程。如将选课集中在周二、三、四3天，不愿选周一、周五的课程，不愿选要求严格的教师，不愿意参加集体活动，长期不与导师见面等。更甚者，有的学生选楼层低的教室以及长得漂亮的教师，这些不利于学生德智体全面发展的情况，必须加强教育并作必要的限制，而不能放任自流。作为教育管理部门进一步简政放权，让高等学校把工作的重心不是放在让管理部门满意上而是放在为学生服务上，使高等学校能更自觉地注意到学生的愿望和需求，并能更好地从实际出发，在满足学生的选择性要求的条件下对学生有一定的约束力。3导师制的作用能否得到发挥导师制是实行学分制的重要保证。学分制下的班级是比较松散的组织、班级和专业观念比较淡薄，学生在学业上、思想上会有许多问题需要指导和帮助。学生进入大学后，在较宽松环境中对高校培养人才的模式及知识结构缺乏了解，自我发展目标比较模糊，实现目标的学习方案往往难以进行优化选择。另外，学分结构体系是整体性的，学生如果不理解其内在联系，会造成片面追求学分，去选择那些容易得到学分的课程，肢解知识结构体系。因此，在实施学分制的同时，必须建立导师制，并组织导师的培训和考核。在国外，如牛津和剑桥大学导师制是办学的核心环节，牛津大学教师目前平均每位教师指导11个学生。每位导师每周辅导学生一次，每次每个学生一小时，共11小时，另外每周上课2小时，总共13小时，绝不比课堂教学轻松。辅导按课程表进行：学生汇报，导师评议，师生讨论，导师指点、布置书目和论文，关心学生的思想和生活。这需要导师平时的学术积累，辅导前细心审阅。这是一种师生“劳力密集”的教学方式，也是教师工作量的主要所在。牛津和剑桥的导师制是世界闻名的，也是独特的。要完全照搬其做法是不可能的，但适当减少课堂教学时数（牛津大学不计算工作量），把腾出来的工作量用于个人辅导，也让师生有足够的时间去钻研，并用措施保证其执行，修改工作量计算办法，看来是可取的。在北大听讲座一书中，曾提到：牛津大学的教授是怎样教学生的呢？就是每周把几个学生召集在一起，教授抽着烟，把烟喷向学生。这就是熏陶啊！而我们的传统教育法把课堂教学当作主要环节，中小学如此，大学也如此；过去长期如此，现在也如此。不少教师照本宣科，不讲效果，自我感觉良好，殊不知学生已快罢课了。牛津和剑桥的教师宁可精讲多议，画龙点睛，把参考书介绍给学生去阅读，也不搞照本宜科、讲义保密，更不愿意在漫长的课时内重复那些课本上已有的、学生也听厌的内容。知识传授主要靠职业道德、觉悟良知、雄心抱负、内外动力和师生合作，而不是用时数、课数、人数等机械数量把师生捆死。课程设置由校方规定，学生可自由听课。如果作为导师能吸引学生，给学生以启发性地教学，又何尝不是一件幸事？记得杨振宁教授的美与物理学一文，写下了这段引人入胜的话：“狄拉克是20世纪一位大物理学家。关于他的故事很多。譬如：有一次，狄拉克在普林斯顿大学演讲。演讲完毕，一位听众站起来说：我有一个问题请回答：我不懂怎么可以从公式（2）推导出来公式（5）。狄拉克不答。主持者说：狄拉克教授，请回答他的问题。狄拉克说：他并没有问问题。”这个故事所以流传极广是因为它确实描述了狄拉克的一个特点：“话不多，而其内容有简单、直接、原始的逻辑性。一旦抓住了他的独特的、别人想不到的逻辑，他的文章读起来便很通顺，就像秋水文章不染尘，没有任何渣滓，直达深处，直达宇宙的奥妙”。子曰：“不愤不启，不诽不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”如果我们的导师有如此之治学精神，学生又何愁学不到知识呢？如今的现状是：我们的本科生到了最后一学年才有论文导师，研究生导师制也不健全。工作量计算法引导教师注重教学时数、课数、人数，多开课、开大课、开长课才能填满教师工作量，但同时也把学生的课程表排满(难怪教室不够用)。这样一来，教师能有多少时间个人辅导，学生能有多少时间独立钻研?的确，没有导师制作保证的学分制只能是一种“粗放”的学分制。就我院来讲，实行的是低年级班主任制和高年级导师制相结合的办法，低年级的班主任制可使学生有一个适应学分制的过程，并使全体新生对所属自然班有一段认可时间，便于今后按自然班组织政治学习或其他集体活动，二年级开始，随着选修课程的增加，各班可配备12名选课指导教师，与班主任一起共同完成选课指导任务；帮助学生制订好学年学习计划，接受学生在选课方面的咨询，帮助学生正确处理学习过程中产生的问题，做好学生的综合测评。4教学管理等配套设施是否到位实施学分制，在某种意义上就是设