六年级英语教学论文.doc

教学论文科别：小学英语题目：浅谈消减“两极分化”现象的策略作者姓名：谢小凤单位名称：江城区白沙街道岗新小学时间：2011年12月英语教学论文浅谈消减“两极分化”现象的策略小学英语分层教学【摘 要】随着教学内容的不断增多及其难度的加深，学生对英语学习的态度及非智力因素的影响，两极分化的现象开始出现。分层教学是在班级授课制的一种教学方式，所谓分层教学,其基本含义是指协调教学目标和要求,把教学要求置于各层次学生的最近发展区之中,同时调动学生学习可能性中的易变因素,使教学要求与学生的学习可能性相互适应。分层教学能够有效地消减两极分化现象，它可以促进学生的共同进步并个性发展中寻找平衡点。关键【词】分层教学；两极分化英语课程标准（实验稿）的基本理念第一条就是“面向全体学生，注重素质教育”，而实施建议第一项教学建议中，第一条也提到“面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础。然而现在，两极分化现象在各个学科、各个地区都存在，已经成了不争的事实。在探究其成因的同时，应更多的关注如何消减这一现象，使得全体学生都有所学。教学方法恰当，学生们固然都会有好的表现。然而，一节真正的好课，难就难在让所有的学生都参与进来，进行思考，做一些听说读写的活动。正因为学生的能力出现多层次不均，梯度不同，就算方法得当，面对不同层面的学生也难收到最好的效果。如果说因材施教面对的是个体或整体，那么分层教学的难度更大，它要在多个层面同时进行因材施教，得做到多管齐下。分层教学无疑是对广大教师提出的一个新的挑战。那么要做到分层教学要从教学的各个步骤着手。一、教学目标的设定。 “万事开头难”。一节好课还没开始，制定恰当适度的目标就是第一重要的事。要做到分层教学，首先就要为不同的学生制定适合他们理解力、观察力和思维能力等的目标。每个学生自身的学习能力、情感控制能力、学习环境等因素并不完全相同，必然会出现个体差异。正是这种个体差异的存在，不可能使所有学生通过学习达到同一高度，但最终根据个体差异，每个学生应该有各自的学习方向和要达到的理想程度。反过来，恰当的目标，使学生更容易完成。如同爬楼梯，由于在爬的过程中，各自的体力、耐力不同，有的一步一步，有的一步两阶。有的很快达到终点，有的刚好在规定时间内，有的在规定时间内仍无法到达。部分学困生正是由于无法体会达到终点的喜悦，而最终丧失继续向上的动力。看着遥不可及的终点，他们只好“破罐子破摔”。在课前设定教学目标时，如果要使全班学生都达到同一目标，那么这样的教学目标难以科学准确，要么设定过低，要么学生无法全部达到，而部分学困生就会因此被评为“不合格、不达标”。如果在制定教学目标的时候，可以考虑风层目标就更切实可行了。全体学生应达到什么水平，60%、80%的学生应做到什么样？这样，所有的学生都有了各自要努力完成的目标。关键是这些目标是根据他的自身状况设定的，是可以完成的。那他们在各自努力的过程中，都进行学习活动了。这应该就是教学的意义所在，不是批量生产模具，一样长短，一样粗细，而应该是个体得到最好的发展。二、教学活动的前期准备。分层目标一旦确定，在设计教学活动时，我们能不能多做些思考：如果活动这样设计，学生参与的面有多大？能力强的学生会有怎样的表现，他们有拓展的空间吗？在快速完成他们任务之后，多余的时间他们可以做些什么？对能力弱的学生来说难吗？能参与进来吗？如果做不到，是否可以做简单处理，让他们以其他形式参与活动？如果多做这方面的思考，课堂中，就会减少“有人欢喜有人愁”的情况。固然这种情况不可避免，但的确有减少的可能，就应该尽力做一些努力。在设计教学前，不仅要钻研教材，还要分析班级学生能力情况、近期表现，对教学做出适当地调整。常常会有这样一种情形：同一种教学设计在某班实行的时候，大获成功，学生积极主动、学习效果良好；而在另一个班级，即使是同一种教学设计，很难启发学生，课堂气氛沉闷，学生很难运用语言。例如，在新授单词时，有的班级可以很快掌握，有的班级，两极现象严重，这样两个班级，用同样的教学时间、同样的教学方法一定是不可取的。这不过是班级与班级之间的差距。而同一班级的日常教学中，这种个体差异更为突出，这样势必最终影响到教学效果。这就要“教无定法”。大到整个班级的教学、小到某个层次学生的教学都需要有的放矢。三、课堂上的实践。在分层教学中最重要的就是落实在课堂教学中。课堂教学是教学的主要载体。从为学生量身制定目标、设计学习活动，无不体现了教师对“为了一切学生”这种教育精神的领会。所以，实施中，我们应尽量从情感入手，让学生感受到教师的用心良苦。多把鼓励关爱的目光投射到他们的角落里，让他们感觉自己是课堂中的一份子，让他们更加积极主动地参与教学活动。美国教育家布鲁姆认为，“当学习转化为一种合作过程时，小组学习程序可以说是十分有效的。语言学习尤其需要和别人交流，必须在使用中学习。”然而尤其在小组活动中，学困生，在最初几次参与不了的时候，他们就有了被遗弃的感觉。当他们发现很难融入的时候，就开始乐得“置身事外”。针对这样的情形，可以适当地利用座位分层，将几个学困生组织在一起，他们能力相当，也方便教师集中指导。还有一部分，是因为贪玩，思想不集中，从一开始就不愿意参加。但不论是哪种学生，当他发现他正被关注着，他的言语行动正被小伙伴们期待着，他也就“身不由己”地进入状态了。这也是分层教学实施的实际意义所在，让每个学生，即使是学困生，也有适合自身的任务，让他们在课堂上进入学习的状态，不要放任他们游手好闲。四、评价机制的引导与促进。评价机制对教学是一种促进，而且就分层教学而言，它的意义更加深远。首先，评价机制是分层的基础。评价直接或间接反映了学生各方面的表现：哪些学生语言能力强？哪些思维活跃？哪些情感控制能力有待提高? 根据这种情况，才便于将学生分层次，将同一类别的学生划分出来，或从激发兴趣着手，消除他们“厌学”的情绪；或是培养良好的学习习惯，督促他们有序地进行学习，改善“惰学”；或是给予学习方法上的指导，例如，如何利用语音记忆单词的形、如何提高记忆效果、如何促进“会学”。再次，评价机制的恰当运行是分层教学的保障。在课标中，关于评价建议中，就有这几个问题值得我们深思：第一个就是评价是否促进保留学生自主性的发展和自信心的建立？是否反映了学生的学习成果？因此在分层教学中，更加要注意评价机制的设定与操作。曾有这样一个课例：某教师在教学中，根据难易度设计了A、B、C三种对话，请学生选择自己喜欢的那一个进行练习。很明显，这是分层教学的一个尝试，而且是自主学习的一种体验。一般学生会选择与课文难易相当的B，学习能力差的可以选择稍微简单一些的A，而学习能力强的学生不满足于AB，即使有个别稍难的表达，他们还是会乐于挑战一下，选C。活动这样设计很好，每个学生都可能得到适合他们自己的练习。但最终，这位教师在评价方式上是这样设计的 ：他在A对话旁画了，在B对话旁画了，给C画了。选什么样的难度就得到相应数量的。到学生反馈时，学生不约而同都选了C，谁也不愿意表演对话A。实际上，笔者认为得到的数量不应该与难易度相联系，否则就失去了分层教学的意义。能力弱的学生，即使选了简单的对话A，如果他表现得恰如其分，为什么不可以给他？让学生敢于“量力而行”，才真正使学生得到恰当的练习，分层教学也不再流于形式。评价中常常有这样的误区：按成绩排名来奖励学生。这样的评价只着眼于出类拔萃的学生，打击的不仅仅是学困生，可能是范围广泛的一大片。其他的学生认为，自己努力了也达不到最高水平，自己的努力不会被关注，没有被肯定。这样，评价只反映出部分学生的学习成果，并没有起到促进学生自信心建立的作用。相对于排名次，设立进步奖，将评价着眼于个人前后成绩的比较，更能激发全体学生的学习热情。而另一个误区就是，将分层评价错误理解为一味降低标准，以迎合学生的能力，不管学生做得怎样，都评优。这样，只能使评价的失去原有的原则性和有效性。评价最终要以每个学生是否达到可能的最好发展水平为标准。学生在自身基础上不论是前进一小步，还是跨出一大步，都应该被肯定，这样更能激发他们的自信和参与的积极性，慢慢提升对自己的要求。如此良性循环，周而复始，渐渐缩短与大部队的差距。五、课前课后的贯穿。一节有效的课堂教学，它的有效性是来自方方面面的努力。因而课堂上分层教学应有课前课后的强大支持。首先，课前预习中，不同的学生就应该被要求有不同层次的预习方式。以词汇教学为例：A.观察图片，预习词汇的意义，熟悉字形。B.听录音，感知词汇的音，试图模仿(感知语音）。C.反复听，做到听音理解所表达的意义。（音义结合）D.观察字形，看到单词的拼写，知道其表达的含义。（形与义结合）E.在预习读音，会读后，运用发音规则尝试记忆单词拼写。（音义结合）F.找出相关的词汇群，在即将学习食物类的词汇时，回顾一下所学过的食物类词汇。(复习旧知，形成词汇群）H.尝试运用这些词写成小词组或是句子。（运用）学习能力强的学生，记忆力强、理解力很强，语感好，即使没有充分预习也能在课堂上接受新的教学内容；而学习上有困难的学生，可能出现发音不准或是词义混淆的情况，课上他忙着对付这些词的语音、词义、词形，完全跟不上教师的步骤。所以，不同的学生应该针对自己学习的能力和不足点，充分预习单词的音、形、义。而且，结合学生的意志品质，部分勤学的学生或是学习习惯良好的学生更加积极主动，可能在预习时从A做到H。而一般学生可能只做到以上部分的其中几条。课后作业布置应该也是有针对性的，这样才能有效促进各个层次学生巩固所学。如果仅在课堂上注意分层，在布置作业的时候，又搞“大锅饭”，势必会让分层教学功亏一篑，还可能让那一部分学生养成“逃作业”的坏习惯。例如，在高年级阅读与写作训练中，如果我要求所有的学生都以“My Weekend”为题写话，显然没有考虑到那一部分学习困难的学生，他们也许还在费力地理清某些词组和句子，在课时结束的时候让他和其他同学一同完成写作，只会让他放弃正在努力的事，或是干脆不写，或是找同学的抄一篇敷衍。其实，不必要求学生立即写出来，可以拉长“战线”，先选择范文填空的方式，降低了难度，帮助他们和其他同学一样有可以独立完成的作业，使他找不到使自己“特殊化”的理由。在每节课，请部分学生展示他们的写作，先是最快的优秀的学生，再是中等的。这些有困难的学生每天听着别人的小短文，耳濡目染，又有了充足的准备时间。 另外，在分层教学中，有几点实践上的原则，如果把握好了，可能事半功倍。第一，了解个体差异，因材施教。展开分层教学的起因，就是由于学生们存在个体差异，导致学习过程中的不同表现及最终呈现在知识积累、技能技巧等方面的差异。华师大教授皮连生在智育心理学一书中指出：智育心理学的研究认为，人的智力差异很大，智力不仅在个体间有差异，而且在个体智力的不同组成部分也有较大差异。了解学生，才能更好地引导学生扬长避短。例如：英语中最常见的单词记忆，不同的学生就有不同的表现。有的善于视觉记忆，对教师出示的事物或图片印象深刻；有的善于听觉记忆，每当一个语音出来，他能很快分辨并记忆；有的喜欢一边听，一边做相应的动作，也就是教师常用的TPR教学法。学生对同一种教学法的适应性表现并不完全相同，最终学习效果也有差异。又如，有的学生具有数学方面的能力，在学习数字相关的词汇中，他总是很感兴趣，并比其他类别的词汇运用自如一些；有的对颜色感觉更敏锐，他们对表示颜色的词更快更准地做出反应。另外，有的学生记得快，忘得快；有的记得慢，忘得也慢；有的记得快，忘得慢。因而，在单词新授后的两三节课中，应以不同方式复习再现这些词。在作业中，要求学生每天去接触这些新授的词，直到完全掌握为止。分层教学成功与否，就在于是否仍然用同一种方式方法教不同的学生？是否真正做到因材施教，让每个学生发挥各自的特长？是否缓解了“两极”现象，使学生都处于各自最好的状态？第二，情感调控在分层教学中的重要意义。因材施教不仅仅要考虑到学生能力的差异，还应该从学生性格差异着手。“两极”现象的形成并不单是智力水平差异引起的。分层教学要真正缩小智力水平上的差距，还应该结合非智力因素。智力超常或是智力低下得无法完成学习活动的，毕竟只是个案，这样个别的极端情形无法引起颇具规模的分化现象。从心理学角度讲，人的感觉、知觉、注意、情感、意志、需要、动机、兴趣、品质、信念和世界观、气质、性格等都是非智力因素的重要组成部分。不管是客观的因素，还是主观的因素对智力某一因素或整体的发展都起着积极的影响，当然也影响人的特殊能力的发展方向、水平、程度。 在学困生中，不乏这样的例子：有的学生在低年级时成绩优异，后来渐渐就感到学起来不那么轻松了；有些学生可以顺利完成某些学科，而在某些其他学科感到举步艰难。除了良好的学习习惯、科学的学习策略，情感态度、意志品质也直接影响着学习效果。细节决定成败？态度决定成败？当某个学生已经不关心自己的学习成绩，当他根本不探讨、不思考学习中的这些小细节时，恐怕第一步要解决的是如何端正学习态度。有的学生在第一天没有完全掌握的时候，会自觉地利用余下的时间完成，对自觉性高的学生稍加引导，他们就能很好的自主学习。但对于懒惰和畏难的学生，就不能试图在一开始放手让他自主学习，应先规范他的学习行为，引导他逐步养成好的习惯。而且，对于容易骄傲自满的学生也不能一味的赞扬。对于后进生，要多交流，了解他们的思想状况，才能从根本解决问题。为什么不完成作业？为什么上课做小动作？保护他们的自尊心，就是保存学习的动力。分层教学的过程是学困生自信心修复的过程。要及时肯定他们的每一个细微的进步，多关心他们的感受。例如，利用评价机制。可能学生的作业本上没有一个正确的地方，但学生的态度改变了，作业中有他思考、尝试记忆的学习痕迹，就不要用一个个醒目的“”否定他的努力。这些放大了错误，在他重新走上学习之路时又筑起了一道道栅栏。用或标出错误的地方，写下“加油”的字样，可能就能使他订正时不那么沮丧。 第三，分层教学建立在自主学习之上。分层教学，应该是引导不同层次学生自主学习，而不是对学困生的“包办教学”。如果走老路，教师的工作量恐怕难以估量，学生们也摆脱不了对教师的依赖，学困生也很难走出困境。要使分层教学切实可行，就要培养学生自主学习的能力。分层教学具有很大的流动性。对学生的层次划分不是一成不变的。某些学生引一段时间的调整，基本能完成英语学习，而某些学生遇到了一些状况，降低了一个层次。这种流动性