构建中外合作办学评估制度的基本依据与原则.docx

中国论文榜-中国权威论文发表平台，我们为您提供专业的论文发表咨询和论文发表辅导!构建中外合作办学评估制度的基本依据与原则刘梦今 林金辉【论文摘要】推进评估制度建设是中外合作办学发展进入质量提升新阶段的现实选择。中外合作办学应立足现实，把握自身的特点，建立适应自身发展的基本评 估制度，切实提升中外合作办学评估质量，并不断完善中外合作办学质量保障体系，从而提高中外合作办学水平，真正达到中外合作办学的目的。构建评估制度的基 本依据是中外合作办学的特殊性，包括课程体系、教师群体、学生群体、教学方法等。构建中外合作办学评估制度，应坚持分类推进、主体性、针对性以及以我 为主原则。【论文关键词】中外合作办学;评估制度；中外合作办学质量中外合作办学评估制度是教育行政部门或经过教育行政部门认可的社会组织，按照一定的标准、方法和程序，对中外合作办学机构、项目的办学条件、办学水 平、办学质量和办学效益等方面进行的综合性考核和评价制度。评估制度建设是以一定的理念为基础而构建的一套规则体系，包括理念系统建设、指标体系建设、组 织系统建设、运行机制建设等。由于起步晚，时间短，理论准备不足，我国中外合作办学评估制度尚未建立。截至2015年9月，全国经审批机关批准设立或举办 的中外合作办学机构、项目已有2088家。经过30多年的发展，中外合作办学已进人质量提升的新阶段，其战略重点正在由规模扩大、外延发展向质量提升、内 涵建设转移。以提高中外合作办学发展质量和效益为中心，按照管办评分离的要求，创新评估理念，建立规范高效的评估组织系统及其运行机制，推进评估制度 建设是中外合作办学发展进人质量提升新阶段的现实选择。一、构建中外合作办学评估制度的基本依据中外合作办学应立足现实，把握中外合作办学的特点，建立适应自身发展的基本评估制度。中外合作办学的特殊性在于外与合作。外与合作指 向引进国外优质教育资源，通过中外双方实质性合作，促进我国高校自身能力建设。外与合作的特殊性体现在课程与教学过程的四个方面。(一）课程体系的特殊性中外合作办学的课程主要由中方开设课程、共同开发课程和引进外方课程三部分构成。其中，共同开发课程指课程大纲、教辅资料、试卷等由 双方共同商定，该课程的任课教师须由双方共同认可；引进外方课程指课程大纲、教辅资料、试卷等均由外方提供，教师由外方派遣。中外合作办学课程的特殊 性，取决于中外合作办学宗旨和目标的特殊性。首先，外方课程是引进的国外教育资源的重要组成部分，一般包括专业基础课和专业核心课。非中外合作办学专业中 也有引进外方课程的情况，而且除了传统的面授之外，信息技术的快速发展，也带动了网络公开课的发展与推广，例如近一两年来涌现的MOOCs。与这些课程相 比较，中外合作办学引进的外方课程在数量上有严格的要求，而且在课程体系中的地位也十分重要。其次，共同开发课程是中外双方高校的外籍教师或学科专家 共同开发和设计的课程，以实现中外双方开展实质性合作的要求。这一特点存在于当前很多中外合作办学机构和项目中，而且也越来越受到重视。(二）教师群体的特殊性外籍教师是中外合作办学引进教育资源的核心要素。中外合作办学外籍教师群体的特殊性主要表现在国家层面对其数量和质量明确的规定性上。例如，中外合 作办学条例规定，。中外合作办学机构聘任的外籍教师和外籍管理人员，应当具备学士以上学位和相应的职业证书，并具有2年以上教育、教学经验1; 教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见特别强调要加强采用双校园办学模式的中外合作办学项目的管理，明确指出外国教育机构教师担负的专业核 心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的三分之一以上。以该外国教育机构名义在国际上招聘的教师，其水平应当获得外国教育 机构和中国教育机构的认可。中方教师群体的特殊性同样值得关注。从师资来源看，大多数机构、项目的中方教师来源于其中方母体高校的相关专业，相较于非中 外合作办学学院、专业而言，它们的师资队伍相对不固定;从能力要求看，为了实现中外方教师之间的协作以及更好营造国际化教学氛围，很多机构、项目要求中方 教师除了具备专业知识和教学能力外，还应具备较高的英语水平，为双语教学、与外教联合授课、与外教交流协作提供保证。(三）学生群体的特殊性中外合作办学的学生群体具有特殊性。学生大多来自富裕家庭，在物质上的优越感比较突出，高额的学费抬高了学生对大学生活的期望值，张扬的个性也多少与 其所处的家庭经济条件有关。在这一群体中，学生的综合素质与社会化程度参差不齐，个体差异悬殊。一方面，优越的家庭经济条件给学生创造了接受良好教育、培 养兴趣特长的机会，家庭社会经济地位也为中外合作办学学生人际交往能力的形成提供了一定的条件，一些学生见识较多，乐于参加各种社团活动；另一方面，良好 的家庭物质条件和较高的家庭经济地位，也可能使学生形成故步自封、不求上进、自我封闭的个性特点，甚至可能出现富二代、富三代所特有的一些心理特 点。(四）教学方法的特殊性中外合作办学机构、项目采用的教学方法多为现在西方大学普遍采用的研究性教学法和小班化教学。在教学过程中，充分体现以学生为中心，教师综合运用案例 分析、小组讨论、课题研究等方法，启发学生思考和探索，鼓励和培养学生的研究能力和创造能力。一方面，外籍教师将其在外方母体学校的教学方法带到中国的课 堂中来;另一方面，中方教师通过出国培训、联合授课、课堂观摩、课下交流等方式，也能够掌握并运用先进的教学方法。因此，中外合作办学教学方法的特殊性是 由教学目标以及教师群体的素质决定的；学生群体的活跃性、小班化的教学条件也给教学方法特殊性的实现提供了可能。二、构建中外合作办学评估制度的基本原则构建中外合作办学评估制度，必须有可以遵循的基本原则，这些基本原则实质上是处理评估过程基本关系的准则。笔者认为，中外合作办学评估的基本关系有四 个方面，即不同类型中外合作办学之间的关系，评估机构与中外合作办学机构、项目的关系，中外合作办学评估与我国普通高校教学水平评估之间的关系，国内外评 估机构之间的关系。与上述四个关系相对应，构建中外合作办学评估制度应坚持分类推进原则、主体性原则、针对性原则以及以我为主原则。(一）分类推进原则分类推进原则是指对中外合作办学进行合理分类，针对不同类型机构、项目制定不同的评估方案和指标体系，采用不同的评估方法，以适应中外合作办学质量标 准多样化的发展趋势。2003年，潘懋元教授率先提出分类评估的概念，提倡应当按不同类型高校制订不同的评估指标。2中外合作办学的类型和模式多 种多样，采用统一的标准进行评估，不利于中外合作办学多样化发展，不利于中外合作办学整体质量的提升。从评估的实际效果来看，分类推进原则应从以下两方面 把握。第一，将法人机构纳人评估范围。中外合作办学评估方案虽然对机构和项目进行了划分，但在实施中并没有对法人设置机构进行评估。中外合作办学评估方案 （试行）对评估对象的规定并没有排除法人设置中外合作办学机构，但在第二轮评估中，没有对地处试点省份的西交利物浦大学进行评估；2013-2015年 的三份评估方案则明确指出不含具有法人资格的中外合作办学机构。近一两年来，上海纽约大学、昆山杜克大学等作为强强合作的产物，备受社会关注，宁 波诺丁汉大学、西交利物浦大学等作为成立多年的法人设置的中外合作办学机构，也持续成为学术界、新闻界的焦点。在对这些大学的办学成果进行肯定和期待的同 时，也有不少怀疑的态度和质疑的声音，尤其是针对教育主权及意识形态问题。作为政府主导的中外合作办学评估更不应该缺位。因此，应尽快将法人设置中外合作 办学机构纳人评估。第二，合理分类。中外合作办学评估的分类推进方法可通过建立以办学层次和办学时间为坐标轴的二维体系来实现。例如，目前本科层次中外合作办学项目有 872个，硕士层次200个，博士层次12个。现行评估指标体系并未体现本科教育与研究生教育的区别。从前几轮评估结果看，在本、硕、博三个办学层次中， 本科层次中外合作办学的质量问题最为突出，主要表现为引进外方优质教育资源不充分。但是，本科层次的评价标准对硕士和博士项目而言，就相对容易实现。用本 科层次的标准来评价硕士和博士项目，不能发现这些项目中存在的真实问题，影响了评估结果的可信度。以办学时间作为分类评估的一个标准，是因为中外合作办学 评估对象是根据办学有效期来确定。较早设立或举办的中外合作办学机构、项目已经先后接受过评估，新的机构和项目也将在临近办学期限时接受第一次评估。新机 构和新项目所接受的第一次评估与接受过评估的机构和项目再次要接受的评估应该有不同的侧重点。从目前的情况来看，评估指标体系并没有对这种情况进行分类， 统一的标准对机构、项目质量的持续提升十分不利。对新设立或举办的机构、项目，重点考查它们是否达到了统一的基本要求；对已经参加过评估的机构、项目，则 应引导其在每一轮评估后制定新的发展目标与战略，评估则是对目标的实现程度进行评价。(二）主体性原则主体性原则是指充分发挥作为评估主体的中外合作办学机构、项目的作用，使中外合作办学质量保障的责任最终落实到机构、项目自身，发挥全体教师、管理人员、学生的积极性。作为合格性评估，中外合作办学评估的结果是参评机构、项目能否继续延期办学的重要参考。很多机构、项目表现出多种多样的不良迎评状态，有的自觉办 学质量好，通过评估不在话下，随便应付了事;有的深知自己存在问题比较多，对通过评估没有信心，诚惶诚恐，因此用心准备自评报告，不但在内部全体总动 员，还四处取经，甚至找中介包装;一些办学单位不知会外方合作者，由中方高校大包大揽，全权负责。凡此种种，均反映了当前评估中的要我评心态，可见评 估并不是出自中外合作办学机构、项目自身提升办学质量的需要，而是行政压力下的无奈之举，办学单位仅仅是被评估和监督的对象，对评估存在认识上偏差和态度 上的扭曲。行政主导的、强制性的中外合作办学评估就一定会消解中外合作办学机构、项目的主体地位吗？答案是否定的。既然政府在中外合作办学质量问题上有责任监 管，就应该把重点放在如何管住管好上面。落实到中外合作办学评估上，则应将评估改造发展成为服务型评估，使评估真正服务于中外合作办学机构、项目的质量建 设。3(三）针对性原则针对性原则是为妥善处理中外合作办学评估与我国普通高校教学水平评估之间的关系而提出的。中外合作办学评估制度构建可以参考我国普通高校教学水平评估的做法，但不能套用，而应根据中外合作办学的特殊性体现评估的针对性。在中外合作办学评估方案设计中，除了对课程与师资作出规定之外，还应充分考虑管理机构的特殊性（如理事会、联合管理委员会）、教学方式方法的特殊性 等，尤其应多观照学生群体的特殊性。例如，对学生就业情况的评价中，中外合作办学的学生，其家庭条件相对比较优越，可以提供出国深造机会、就业机会或 者创业资金的可能性比较大，如果只看就业率的高低，难以真正衡量人才培养质量，应将重点放在就业质量的高低以及深造、人职或创业过程中的实际表现和卓越程 度上面。在评价指标体系中，设计诸如辐射能力的评价维度，考查中外合作办学机构、项目是否通过引进国外优质的教育资源，在调整、完善所在高等学校的学科布 局中发挥了作用，是否通过建立民主决策制度、监督决策执行的组织或制度，在促使高等学校管理体制机制创新方面具有显著成效；在运行机制方面，最需要完善的 是外方参与机制。中外双方的合作不应只局限于合作关系建立、教学、课程开发、科研、师资培训、学生交流等方面，共同完成评估也应成为合作的内容之一。在国 外评估认证机构来华对中外合作办学进行评估、认证时，中方合作者都很积极热情地配合，在我国开展的中外合作办学评估中，外方合作者也不应该缺席。在自评以 及实地访问中，应有外方办学者、教师和管理人员的参与。这不仅有利于深化中外双方教育机构的合作，促使外方为中外合作办学机构、项目的质量提升发挥作用， 还有利于在合作中深化我国高校对中外合作办学质量的认识程度，同时向外方打开了解我国跨境教育质量保障的窗口。(四）以我为主原则以我为主原则是指中外合作办学评估机构在与国外质量保障机构合作过程中，必须发挥主导作用，同时有效借鉴国外跨境教育质量保障的有益经验，在融合中保持中国特色。近年来，很多国家纷纷意识到建立国际合作对于跨境教育质量保障的重要意义。阿特巴赫认为，因为一国性的质量保障体系不能反映跨国界、跨文化以及跨司法 体系的教育流动的复杂性，通过合作的方式共同工作，以建立一个制度来确保跨国教育的质量和完整性并维持社会对高等教育的信心是十分重要的。4在中外合 作办学质量保障领域，英国QAA、澳大利亚AUQA(现已发展为TEQSA)以及美国的认证机构早已开始涉足，并受到了很多中外合作办学机构、项目的追 捧。如今，这些发达国家跨境教育质量保障机构已经与我国中外合作办学质量保障机构建立起合作关系。不过，可能与我们的想象有出人的是，这些机构的积极性和 迫切性比我方更甚。原因在于，它们可能对中国的文化背景与传统了解不多，对中外合作办学的法规政策与发展现状了解不够，可能无法给出可靠的评价和有效的建 议;更为重要的是，正如阿特巴赫所提醒的那样，外国认证是一种知识傲慢行为，其意蕴远远超出传统的院校评价范畴。尽管美国认证机构并不必然会采用在美国 流行的相同标准和项目来要求外国（院校），但仍然可能承受美国化的压力。英国QAA来中国大陆进行海外办学评估的例子就是鲜活的证明。2006年，QAA就曾来华对10个中英合作办学项目进行审核，但由于其审核的最终目的 是维护英国的国际教育品牌，为英国院校开拓国际教育市场摇旗呐喊，因此审核结论多为溢美之词，有夸大和美化之嫌。为