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第一章 教育心理学及其研究一、教育心理学的研究对象与应用（一）教育心理学的研究对象（二）教育心理学的应用二、教育心理学的发展概况（一）教育心理学的发展过程（二）教育心理学的研究趋势（P12）三、教育心理学的研究方法(一)研究的方法（二）研究的步骤（三）研究的有效性第二章 学生心理（重点章）一、学生的认知发展（一）皮亚杰的认知发展观 2013年考论述、2013年774考论述1、建构主义的发展观（P30）皮亚杰的发展理论体现了建构主义的思想。在他看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。相互作用的建构过程促进其内部心理结构的不断变化，这种辩护是思维过程的质的变化。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构。2、皮亚杰的认知发展阶段论（P31）皮亚杰把人的发展分为四个阶段（1）感知运动阶段（0-2岁） 探索感知觉与运动的关系来获得动作经验。这一时期儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动探究，显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性。（2）前运算阶段（2-7岁）感觉运动行为模式具有了符号功能，开始能运用语言。思维方面存在自我中心、集中化的特点，思维有刻板性，不可逆行。（3）具体运算阶段（7-11岁）开始接受学校教育，思维具有一定弹性、去集中化。（4）形式运算阶段（11岁至成人）能从多维度进行思维，有推理能力。3、影响发展的因素 （1）成熟成熟是指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。（2）练习和经验（3）社会性经验社会环境中人与人间的相互作用。（4）平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。4、皮亚杰发展理论对教育的启示（1）创设合理性情境不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，教师应该为学生提供高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡。 （2）保持学生的学习主动性和自主性。使他们积极的参与到学习活动中来皮亚杰反对教师主动地教，教师要提供探索的机会。（3）注意学生个体差异，实施个别化教学（二）维果茨基的发展观1、文化历史发展理论维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。他区分了两种心理技能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。2、心理发展观（1）基本观点在维果茨基看来，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。（2）儿童心理发展的原因心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。高级心理机能是外部不断内化的结果。3、教育和发展的关系最近发展区P39（名词解释）2011年考、2014年774考维果茨基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一是儿童现有的发展水平；另一种食杂有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。他主张教学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的“最近发展区”；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。4、内化学说维果茨基认为，心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用源于将这种交互作用内化和进行心理转换的过程。基本观点包括：（1）维果茨基的内化学说的基础他的工具理论；（2）在内化的过程中，语言发展中的自我中心语言起着至关重要的作用。5、维果茨基的理论对教学的影响（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学 强调学生在教师的指导下发现活动；教师指导的成分逐渐减小，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。（2）教学是交互作用的动力系统最近发展区是一个动态的区域，教师需不断获得有关学生发展的反馈，实行交互式教学。（3）维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。（4）维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用教师在教学过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到参与者，在社会性互动中获得知识技能。二、学生的情感和个性发展（一）个性和社会化发展1、埃里克森的社会化发展理论（P42）强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。把发展看作一个经过一系列阶段的过程，每一阶段的都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。（1）埃里克森的人的心理发展阶段的划分：信任对怀疑（0-1.5岁）婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。所谓基本信任感是指一种充分信任他人并且自己也值得信赖的基本感觉。自主对羞怯（1.5-3岁）表现出自我控制的需要和倾向，对权利和独立性的渴望。主动感对内疚感（3-6、7岁）活动范围逐渐超出家庭的圈子，开始追求出于自我利益和动机的活动。勤奋感对自卑感（6-12岁）开始进入学校学习，完成任务活动的成功经验增强了儿童的胜任感，困难和挫折导致了自卑感。角色同一性对角色混乱（12-18岁）自我概念问题的困扰，青春初期，角色同一性是有关自我形象的一种组织。友爱亲密对孤独（18-30岁）青年晚期，人际交往中的友好关系形成亲密感，愿意与他人进行深层次的交往，。如果害怕被他人占有或不愿意与人分享便会陷入孤独。繁殖对停滞（30-60岁）不仅人的繁衍后代，还包括人的生产能力、创造能力等基本能力或特征。完美无憾对悲观绝望（60岁以后）受前几阶段发展影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，就会获得自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。(2)意义注重文化和社会因素对人的发展作用，强调个体一生中与他人相互作用对个体发展的制约。 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展。阐释了个体一生的发展，体现了研究人的终身发展概念。(3)局限过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用。把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机。并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持2、个性和社会化发展理论在教学中的应用（二）自我意识、自我概念与自尊1、自我意识（名词解释）是个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。自我意识是人的意识领域的一个重要组成部分，是人们所持有的一种意识存在形式。每个人对自己的意识不是一生下来就有的，而是逐步形成和发展起来的。自我意识的要素包括主体的我和客体的我。自我意识的结构：自我认识、自我体验、自我调节。2、自我概念（名词解释）是指由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。它是指个体对自己的综合看法，自我概念是复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型。3、自尊（名词解释） 是指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。三、学生的个体差异（一）个体的智力差异1、智力的心理测量学理论(1)斯皮尔曼的智力的二因素论斯皮尔曼认为，智力包括两种潜在的因素。第一种是单一的一般因素，简称G因素，这是一种假想的、被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现。第二种是特殊因素，简称S因素，这些因素只影响个体在某一种能力测验中的表现。斯皮尔曼认为，特殊因素与智力因素不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息；而一般因素与智力相关，因为它是一般的、总体的。斯皮尔曼认为，一般因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的。（2）流体智力和晶体智力1963年，斯皮尔曼的弟子卡特尔以及后来的霍尔恩根据对智力测验结果的分析，将人的智力分两类：流体智力和晶体智力。（名词解释）流体智力是指基本与文化无关的、非言语的心智能力。它需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力。这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识。2、当代智力的系统理论（1）多元智能理论加德纳多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德加德纳所提出的。他提出“智力”应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。基本内容：加德纳提出，人至少存在八种智能。分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充。受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。加德纳也提出，多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其他智能存在。意义：多元智能理论带来的教育新内涵，对教育者树立正确的学生观和教学观，因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。（2）智力的三元理论斯滕伯格美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论。他认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。斯滕伯格认为，一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分，包括元成分、操作成分、知识获取成分。情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式。经验亚理论将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验。教学启示：教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势（二）个体的学习风格差异学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，或学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。（名词解释）1、学习风格的维度2、常见的学习风格差异（1）感觉通道 （2）认知风格（名词解释） 认知风格是指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。其主要特征：持久性、一致性。下面是几种常见的认知风格：场依存型和场独立型（名词解释）a、场依存型：是指基本上倾向于依赖外在的参照的一种认知风格。它受环境因素的影响大。b、场独立型：是指基本上倾向于依赖内在的参照的一种认知风格。它不受或很少受环境因素的影响。反思型和冲动型 、整体性和系列性深层加工和表层加工(三)社会文化背景及性别差异1社会文化背景差异 2性别差异第三章 教师心理（重点章）一、教师的角色与特征二、 教师的专业品质（一）教师的基本信念系统（二）教师的教学与沟通能力1、教师的教学能力(1)教学认知能力(2)教学操作能力 (3)教学监控能力(名词解释)教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地将其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。2、教师的交互沟通能力（三）教师的情感与个性品质三、师生互动（一）教师对学生的影响 教师期望效应（名词解释）2012年考 ：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。是指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。（二）学生对教师的影响 （三）师生的相互作用四、教师的成长与培养（一）教师的专业发展（一）教师专业发展概述 （二）教师成长和培养的途径五、教师职业倦怠（一）教师职业倦怠的界定教师职业倦怠（名词解释）：是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下而产生的困惑态度和行为的衰竭状态。许多学者从不同角度对职业倦怠做出了界定。（二）教师职业倦怠的成因与对策（P101）第四章 学习心理导论一、学习及其分类(一)学习的界定学习是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程，而这种变化会对个体以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响。(二)学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件 2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展(三)学习的分类1、学习主体分类动物学习；人类学习；机器学习2、学习水平分类加涅根据学习的繁简程度提出八类学习：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习3、学习结果分类（加涅）言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习4、学习性质与形式分类 奥苏贝尔根据两个维度对学习进行分类：根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。5、学习的意识水平分类（雷伯）内隐学习(名词解释)：有机体在与环境接触的过程中不知不觉获得了一些经验，并因之改变事后某些行为的学习。外显学习（名词解释）：外显学习是有意识的、做出努力的和清晰的、需要发出心理努力并按照规则做出反应的学习。6、学习内容分类（我国学者）知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习（四）学习的相关概念1、终身学习终身学习是人类对知识经济和知识社会的积极响应，也意味着知识经济时代的学习观念将发生根本性的变化：（1）把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开（2）把少数人的学习扩展到所有的人（3）把阶段性的学习扩展到人的终身（4）从被动地学习到主动地学习2、远程学习远程学习或远程教育作为一种特殊的教育形态，学生和教师之间在时间、空间以及情境上存在一定的距离，处于准分离状态。互联网的出现为教育交流创造了跨越时空的新舞台。3、机器学习是研究计算机怎样模拟或实现人类的学习行为，以获取新的知识或技能，重新组织已有的知识结构使之不断改善自身的性能。4、真实性学习缘起于真实性智力活动的概念。真实性智力活动就是指创造性的运用知识和技能，而不是常规运用事实和程序，对具体问题、学习结果或陈述性细节进行学问探究。5、真实性教学“真实性”是指从社会意义或个人意义上说，智力活动更复杂。因此，学校需要对学生进行真实性教学，广泛运用基础知识和学术技能，采用提高真实智力活动的层次、迎接更复杂的智力挑战的方式来传授基本知识和技能。6、学习科学是一门主要由生物科学和教育科学交叉而形成的前沿学科，旨在建立心智、脑和教育之间的桥梁，将生物科学的最新成果应用于教育和学习的过程。二、学习与脑（略）三、学习理论发展（略）奥苏贝尔对学习进行分类及给我们的启示：2012年考(1) 根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习接受学习是指将别人的经验变成自己的经验，所学的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授，无需自己去独立发现学习。发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发展、创造经验的过程。（2）根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习机械学习是指在学习中所得经验间无实质性联系的学习。有意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验间的联系。启示：奥苏贝尔对学习进行分类澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见,以及对发现学习和接受学习与有意义学习和机械学习之间关系的混淆。(1)接受学习和发现学习，与有意义学习和机械学习并不存在直接的一一对应的关系。接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解的基础上接受就是有意义的，反之就是机械的。同样，在发现学习中也存在着有意义与机械的区分。(2)接受学习和发现学习是个体获得经验的两条不同途径。两者都是在能动反映现实的基础上，通过主体建构而实现的。接受学习和发现学习并无高低级别的差异。奥苏贝尔认为，学生学习的主要形式是有意义接受学习。第五章 行为学习理论一、经典性条件作用理论经典型条件作用理论是由俄国生理学家巴甫洛夫首先提出的一种学习理论，后由美国行为主义者华生进一步发展。（一）巴甫洛夫的经典性条件作用理论1、实验内容把事物显示给狗，并测量其唾液分泌。再这个过程中，他发现如果随事物反复给一个中性刺激，如铃响，狗会逐渐学会在只有铃响单没有事物的情况下分泌唾液。2、主要规律（1）中性刺激（铃声）与无条件刺激（食物）再时间上的结合成为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。（2）当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。（二）华生的行为主义华生首先打出行为主义心理学的旗帜，认为：学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。他认为，人出生时只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激反应（S-R）联结而形成。二、联结主义理论（一）桑代克的联结主义学习理论桑代克认为：学习的实质在于形成刺激反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。（二）桑代克的学习律1、准备律指当学习者在开始时的预备定势。2、练习律指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。3、效果律如果一个动作跟随的是情境中一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能性将增加，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。三、操作性条件作用理论（一）操作性条件作用学说斯金纳1、基本内容斯金纳将所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的，有机体被动地对环境刺激做出反应。操作性行为是由有机体自身发出的，最初是自发的行为，这些作用由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。相应地，他把条件作用也分成两类：应答性条件作用（即经典性条件作用）和反应性条件作用（即操作性条件作用）。经典性条件作用是刺激（S）反应（R）的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条件作用则是操作（R）强化(S)的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）。2、与操作性条件作用相联系的两个原则（1）任何反应如果随之紧跟强化刺激，这个反应有重复出现的趋向。（2）任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激3、操作学习与反射学习的不同反射学习是SR的过程，而操作学习则是（S）RS的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。（二）强化理论（三）行为的学习四、社会学习理论及行为主义新进展（一）社会认知理论班杜拉班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号特征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。1、 交互决定观交互决定观认为个体、环境和行为相互影响。2、学习与表现班杜拉将新的学习与习得行为的表现区分开来，强调知识的获得与基于知识的可观察的表现是两种不同的过程。3、参与性学习和替代性学习参与性学习是通过实践并体验行动后果而进行的学习，实际上是做中学。替代性学习是通过观察别人而进行的学习。(二)观察学习 班杜拉认为，观察学习经历了四个过程：1、注意过程学习者注意和知觉榜样情境的各个方面。2、保持过程学习者记住他们从榜样情境了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统表象和语言。3、复制过程学习者复制从榜样情境中所观察到的行为。4、动机过程学习者因表现所观察到的行为而受到刺激。（三）行为主义新进展第六章 认知学习理论一、早期的认知学习理论（一）格式塔的学习理论1、格式塔学习理论的基本观点在格式塔心理学家来看，学习就是知觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（或称为完形），对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。其主要代表人物是苛勒。2、格式塔学习理论的意义（1）积极意义格式塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。这对美国流行的S-R联结主义来说，是适当的解毒剂和挑战，具有积极的意义，启迪了后来的认知派学习理论家们。（2）消极意义他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判。（二）符号学习理论1、托尔曼符号学习理论的基本观点根据白鼠学习方位的迷宫图的实验，托尔曼提出符号学习理论，这种理论认为：（1）学习是有目的的行为，而不是盲目的。（2）学习是对“符号完形”的认知。（3）在外部刺激（S）和行为反应(R)之间存在中介变量(O)。他主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。2、潜伏学习潜伏学习是指人或动物在无强化的条件下进行的学习。3、托尔曼的主要影响（1）他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。（2）他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。二、认知结构学习理论布鲁纳P160（一）认知表征理论 1、动作性表征 2、影响性表征 3、符号性表征 （二）认知结构理论 布鲁纳认为学习就是认知结构的形成或改变，对一门学科的学习包含3个差不多同时发生的过程。1、 新知识的获得2、 知识的转换3、 评价（三）学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性（1）懂得基本原理使得学科更容易理解（2）利于记忆的保持（3）是通向适当的“训练迁移”的大道（4）能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙2、学习的准备性布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。他主张要向儿童提供具有挑战性但又合适的机会使其发展步步向前，以引导智慧发展。 3、直觉思维的价值布鲁纳认为知觉思维和预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又主要的特征。 4、 学习动机的重要性强调学习是一个主动的过程。（四）发现学习1、发现学习的含义布鲁纳认为教育工作者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，让学生进行发现学习。所谓发现，不仅限于发现人类尚未知晓的事物，还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。2、发现学习的作用：（1）提高智能的潜力；（2）将外部奖赏向内部动机转移；（3）学会将来做出发现的最优方法和策略；（4）帮助信息的保持和检索。（五）对布鲁纳学习理论的评价1、积极评价（1）克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论；（2）把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上；（3）强调学生学习的主动性；（4）强调学习的认知过程，重视认知结构的形成；（5）注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。2、消极评价（1）完全放弃知识的系统讲授，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性；（2）认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的；（3）发现法运用范围有限；（4）发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。三、认知同化学习理论奥苏贝尔P165（一）有意义学习奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。1、有意义学习的实质和标准（1）有意义学习的实质奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。（2）有意义学习的标准新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系2、有意义学习的条件有意义学习的产生条件包括外部条件和内部条件（1）外部条件为学习材料要有逻辑意义。（2）内部条件学习者要具备有意义学习的心向。学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习者必须积极主动地使这种新知识与旧知识发生相互作用。 3、有意义学习的类型 表征学习、概念学习、命题学习（二）认知同化过程根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同，奥苏贝尔提出下位学习、上位学习、组合学习三种同化方式。认知同化过程通过这三种方式进行。1、下位学习（名词解释）又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。2、上位学习（名词解释）指新概念或新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 3、组合学习（名词解释）当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，他们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。（三）接受学习奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。他把这种强调接受学习的方法称为讲授教学。1、讲授教学的特点和性质（1）特点：要求师生之间有大量的相互作用； 大量利用例证；它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念；它是有序列的，材料的呈现有一定步子，这些步子首先是先行组织者。2、讲授教学的原则和技术(1)逐渐分化原则 (2)整合协调原则(3)先行组织者策略P171（名词解释） 2013年774考先行组织者：奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计组织的目的，是为新的学习任务提供概念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设了一道知识之桥，使他们更有效的学习新材料。四、学习的信息加工论（一）学习的信息加工过程加涅根据学习的信息加工模式把学习过程分为八个阶段:1、动机阶段：要使学习发生，首先激发起学习者的动机。2、了解阶段：学生的心理活动是注意和选择性知觉。3、获得阶段：对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。4、保持阶段：学生已编码的信息进入长时记忆的存储器，这种存储可能是永久的。5、回忆阶段：学生所学的东西能够作为一种活动表现出来。6、概括阶段：学生能把学到的知识迁移到新情境中去。7、操作阶段：反应的发生阶段，作业的好坏是学习效果的反映。8、反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到预定的目标。（二）学习的条件第七章 建构主义与人本主义学习理论（重点章）一、 建构主义思想渊源与基本观点（一）建构主义思想渊源教育中的建构主义受到了几个重要人物的影响。建构主义的奠基人当属皮亚杰，他对建构主义进行了系统而经典的阐述。1、 皮亚杰的建构主义皮亚杰的建构主义是建立在对西方传统认识论的批判和继承之上的。皮亚杰的建构主义认识论是一种渐成论。他继承了康德的范畴伦，抛弃了康德的先验论。皮亚杰明确指出，认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作过程之中。概括地说，建构主义思想的核心主旨是：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。2、 杜威、维果茨基、布鲁纳的建构主义杜威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史伦也对当代建构主义产生了重要影响。（1）杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。（2）维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这项活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。（3）布鲁纳的学习发现以及认知 心理学中的图式理论、新手专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。从现实起源来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。（二）建构主义分类（三）当代建构主义基本理论观点 2011年建构主义学习理论 2013年当代建构主义学习观以皮亚杰、维果茨基思想为基础发展起来。建构主义者认为，对事物理解不是简单的由事物自己决定的，事物信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，不同人的理解会因此而不同。学习是一个建构过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己经验结构的过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生头脑中，而是引导学生从原有经验出发，生长建构新的经验。建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，是当代教学理论的一场革命。1、知识观在知识观上，建构主义强调知识的动态性。强调个体的知识是由人建构起来的，对于事物的理解不仅取决于事物本事，意义是由人建构起来的，它同时取决于人们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。2、学习观建构主义认为，学习不是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收着，而是主动的建构信息的意义，这种建构不能由他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性、社会互动性、情境性。3、教学观教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，同时给学生提供丰富的信息资源以及适当的帮助和支持。二、个人建构主义理论（一）个人建构理论的基本观点个人（认知）建构主义关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面或者情感方面的素质的。基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（布鲁纳、奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。根据皮亚杰思想，学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。新旧知识经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。（二）几种典型的个人建构主义理论三、社会建构主义理论（一）社会建构理论的基本观点社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制，基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。学习者与其助学者彼此间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，因而在成员形成相互影响、相互促进的人际关系，形成一定的规范和文化。这种建构主义主要在维果茨基的基础上发展起来的，同时受到当代科学哲学、社会学和人类学的影响。（二）文化内化与活动理论（三）情境性认知与学习理论1、情境性认知和分布式认知理论2、认知学徒制（名词解释）认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能的学习模式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。3、 抛锚式教学（名词解释）抛锚式教学是指将学习活动与某种有意义的大情境联系起来，让学生在真实的问题情境中进行学习。它是由布兰斯福德为首的旺达比尔特认知技术小组提出的。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯珀问题解决系列。（四）支架式教学（名词解释）支架式教学是指教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。支架式教学是以维果茨基的“辅助学习”为基础的。支架分为互动式支架（教师示范、出声思维、提出问题）和非互动式支架（改变教材、书面或口头的提示与暗示）。支架式教学的过程包括预热、探索、独立探索。支架式教学强调教师指导作用的同时，强调教师指导成分逐渐减少，最终让学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。四、人本主义学习理论（一）马斯洛的学习理论美国心理学家马斯洛是人本主义心理学领导人物之一，以性善论、潜能伦和动机论为理论基础，创建了自我实现心理学。1、 自我实现的人格观人本主义心理学家认为人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为是人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。由于人有自我实现的需要，使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键在于形成和发展正确的自我概念。马斯洛还认为，人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然。2、 内在学习论马斯洛认为，理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。内在学习就是依靠学生内在驱动、充分发挥潜能，达到自我实现的学习。（二）罗杰斯的学习理论罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到了教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，是20世纪最重要的教育理论之一。1、知情统一的教学目标观 罗杰斯的教育理想是培养既用情感方式又用认知方式行事的情知合一的人。现实的教学目标是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。人本主义重视的是教学的过程而不是教学内容，重视的是教学的方法而不是教学结果。2、有意义的自由学习观罗杰斯认为学生的学习类型主要有两种：认知学习和经验学习。学习的方式也主要由两种：无意义学习和有意义学习。并且认为无意义学习和认知学习、有意义学习和经验学习是完全一致的。有意义学习不仅是一种增长的学习，而且是一种使个体的行为、态度、个性在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。有意义学习主要包括四个要素：整个人都投入学习活动；学习是自发的；全面发展；自我评估。3、 学生中心的教学观认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资料，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。主张教师成为“学习的促进者”。促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中，主要包括：（1）真诚一致（2）无条件的积极关注（3）同理心在这样一种心理气氛下进行学习，是以学生为中心的，学生才是学习的关键。4、 评价倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。（1）突出情感在教育活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式。（2）以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性。（3）把教学活动的中心从教师引向学生，从而促进了个别化教学活动的发展。人本主义的观点和主张从理论上说无疑是方向正确的，但在教育实践中实施也是相当不易的。与奥苏贝尔对比;1、 含义不同：奥苏贝尔的有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。2、 关注重点不同：奥苏贝尔强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，不涉及个人意义；罗杰斯关注学习内容与个人联系。第八章 学习动机（重点章）一、学习动机概述（一）学习动机及其相关概念1、学习动机的含义（名词解释）学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。2、学习动机的相关概念(二)学习动机的作用1、引发作用当学生对于某些知识或技能产生迫切学习需要时,就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。2、定向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。 3、维持作用 在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。4、调节作用学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。（三）动机与学习效果的关系P214学习动机和学习效果并不完全成正比：1、过分强烈的学习动机使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围狭窄，限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。2、学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。3、学习强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。动机强度的最佳点还会因人而异。（四）学习动机的分类根据内外维度划分：分为内部动机和外部动机1、内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机。2、外部动机：人们由外部诱因所引起的动机。奥苏贝尔的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力1、认知内驱力：是一种要求了解和理解、掌握知识以及系统饿阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生出来的。这种动机指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的，因而是内部动机。2、自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它是一种外部动机。3、附属内驱力：是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。二、学习动机理论（一）强化论由联结主义学习理论家提出，联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固关系。（二）需要层次说马斯洛P2191、基本观点美国心理学家马斯洛提出，在解释动机时强调需要的作用。认为人的基本需要有七种，由低到高依次排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。 他认为各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足之后，才能产生高层次的需要。前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也叫缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。后三种需要属于成长的需要，其特点在于永不满足。2评价：需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，具有一定的科学意义。但有些学习活动并不一定都是由外部动机引起的，忽略了人们的兴趣、好奇心在学习中