2014上海学习汇报稿.docVIP

园本教研的探讨p1.有钱的上海在20012005年只有一个实验区试验点，2006年再一次试点教师试点这个东西。他们把很大的财力、物理、精力都投在这个试点上。区域行推进幼儿园以园为本教研制度建设。虹口区、普陀区、静安区。通过研究，教研组的建设就是做好寻常时刻的研究，我们就可以让我们老师找到专业的归属感。课改倡导以幼儿发展为本，以教师专业化成长为本，以园长课程管理与引导力，三点。以幼儿发展为本是我们至高理念，我们再这样的理念引领下促进我们的专业化成长，我们的专业化成长又是靠这个幼儿园的课程管理和领导，教师专业成长靠教师教师自主发展内需，靠同伴之间的相互影响，其中教研组长和年级组长是基层教师中的精英，应该具备策划教研活动的技能，合作解决教学问题的技能、教学经验理性化技能等。p2、p3.什么是园本教研？专家给的定义以幼儿园为研究基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中所遇到的真问题为研究对象内涵。我们研究的必须是自己幼儿园的课程，幼儿园的课程文化，我们基于实践问题的园本教研强调三个词 “自我反思，同伴互助，专业引领” ，这三个可以比喻成种子、土壤和阳光，种子本身要具有生长力，如果自己不需要生长在这没给予土壤阳光都没有用，同时一粒好种子，没有好的土壤充足阳光，他会成长，但他成长的质量会打折扣，但他依然会成长，所以教师更多的专业学习是靠自觉，所以在崔老师看来专业引领后还需要行为跟进，这样才圆满。另外关于园本教研含义的把握还紧扣四个基本点：一、是园本教研所研究的是本园在实践中遇到的实际问题，而非理论问题，更不是虚假的问题；二、是研究的主体是一线教师，包括学园行政人员，但理想的园本教研模式最好有专家参与作专业的纵向引领；三、是研究的目的是以研究为手段去解决实践中所遇到的问题，并藉问题的有效解决进而促进幼儿园办园质量的发展，因而，评价园本教研的“成果”应以“实际问题的真实有效的解决”为标准；四、是研究方法是以教育行动研究法为主，但不能将园本教研简单与教育行动研究相等同起来，园本教研所表达的是一种研究的价值取向，而非一种具体的研究方法。 p4.现在当前寻常教研的遇到的问题（1）教研组建设缺乏相关制度的保障：所有老师要遵守、与时俱进在修订、外出学习传达义务信息共享，适合幼儿园（2）教研组计划编制缺乏针对性：专题谁说的算？教研内容到活动开始才知道？计划组长、领导说的算？这样是制度有问题（3）教研活动组织形式出现两极分化（4）教研组长现场组织缺乏问题意识与追随行为 （5）教师培养在教研组建设中缺乏力度（多统一性，乏层次性）P5（5）-1.教研专题自上而下。老教师研究游戏都一头雾水，让新教师研究，根本研究不来（5）-2.教研专题切口大，切口多，转换快。例如：集体教学活动的有效性 切口大 但首先要考虑到活动方案的有效性第一活动的设计要有效，一个有效的方案在活动实施中是否也有效活动，同样的教案为什么应彩云老师的孩子是如此的开放活跃，另一个老师上的是如此的死板，甚至夹得很紧。一个优质的活动应该让孩子带着问题进课堂，带着问题走出课堂，有经验的教师往往能够在区域活动及日常观察中找到孩子最近发展区。随之将设计一个集体的教学活动。并且在集体教学活动中敏锐地扑捉到孩子新的生成点，引发鼓励孩子探索，支持幼儿进一步的探索与表达表现。例如：幼儿自主性活动环境的创设切口多 小班:生活环境 中班:运动环境 大班:区角活动环境我们必须载住一个载体，而不是人家研究什么我们就跟着研究什么. 当园本教研的问题来源与教学中迫切需要时，教师就有了动力。教研的过程才能真正成为教师主动探索和解决自身教育教学实际问题的过程，才能让研究成为教师的职业习惯，所以园本教研活动不是为了接待某些领导检查或展示某个教学评价而生成的，而是应该立足于真正解决一线教师在教学中的困惑而开展，这就需要我们的教研组和年级组长有一双善于发现问题的眼睛和善于倾听基层教师提问的耳朵。P6 3、重教研形式求行不求实，轻教研内容 有时候我们的教研活动太过追求形式，每次教研都好像要把幼儿园老师的各项技能都拿出来秀一秀，头脑风暴、一课三研（为没什么要一课三研，二次不可以吗？一次不可以吗？研是为了提高教研思维，提高专业互助这样的品质，而不是为了磨课）、网上教研（发发通知似的，做出不氛围，不适合年龄大的老师）、园际教研（园和园之间的教研叫话不投机半句多，酒逢知己千杯少，不在同一平台就不要搞园际教研，如果大家都研究一样的才坐在一起。）4、只研专题，不“修”人：为了研究去研究，自身没有提高从现实的角度来讲，我个人比较主张“小组式教研”，或者说是将“小组式教研”作为“全园式教研”的一个前提，或基础。这里所说的“小组式教研”，指的是“小组人员构成的性质”，按照“小组人员构成的性质”，我们可以将“小组式教研”又分为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”。“骨干教师引领的先导式教研”：指的是园长或幼儿园中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由骨干教师组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了幼儿园更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。有一句话说，“人多力量大”，这个“力”不管说的是“体力”或是“智力”，我都觉得这句话省略了一个重要的前提条件，那就是“人的素质”，人虽然很多，但素质不行，比如没有研究的兴趣与研究的热情，那么，“人多”未必就能“力大”。 我觉得在涉及一些比较前沿的、探索性的问题，采用这种方式进行研究是比较合理与理智的，既可以提高研究的效益，也可以降低研究的风险。 “研究志愿者共同体的合作式教研”：指的是教师间基于志愿合作的前提下，自由组合成的一个研究小组，对共同感兴趣的问题进行研究。大家知道，一项课题研究的过程，其实是课题组成员之间相互协调与配合、沟通与理解的交往过程。这种建立在自愿的基础上，有着“共同愿景”的研究，相信这种合作式的研究不仅是一种“互惠共赢”，更是一种“愉快的研究”。当然，这种“合作式教研”的教师构成，最好是有“差异性”，“差异”是学习的源泉，这种“差异”指的是不同的知识结构、经验背景，这种由不同背景的教师而组合的研究小组，有利于教师间通过研究过程中的合作、交流与分享，从不同的角度和侧面来看待所研究的问题。另外我们再来谈谈教研组长的能力 作为教师的专业能力 / 作为组长的组织能力教师群体之间的教研氛围 “边缘现象” 例如：看课评课P7 看课评课是组长的基本功，组长们组织看课评课的现象：1 组长开场白随意，目的性不明确2 组员容易迷信经验性教师，出现一言堂和一边倒，快速达成共识3 面对组员点评泛泛而谈重点不突出，组长无计可施。4 面对组员止步于活动中的现象，组长缺少价值判断与合理建议5 面对组员评课中出现分歧，组长缺乏梳理与调整6 活动研讨后不了了之，缺少后续性、衔接性活动。很多教研活动发现的问题，缺乏后续的跟进，而这个后续跟进是需要人力和时间的，幼儿园有没有考虑到这个人力资源，还有能不能给出这个后续活动的时间，怎样把每次教研所发现的问题进行跟进和衔接，都需要园领导和业务部门对教研活动在幼儿园工作中所占的比重进行重新的审视和调整。从这些问题中折射出“瓶颈”问题：缺乏问题引领的意识与能力，专业水平，组织技巧等等。 P8 当前寻常教研的一些状态 几个缺乏1、教研组建设缺乏相关制度的保障2、教研组计划编制缺乏针对性3、教研活动组织形式出现两极分化4、教研组长现场组织缺乏问题意识与追随行为（看课评课、理论学习、反思比较） 5、教师培养在教研组建设中缺乏力度（多统一性，乏层次性）P9怎样基本做到关注教研寻常时刻： 组成不同的教研组群体或教研小组：目的是让所有老师找到自己专业成长的归宿地，如上海的大教研组、小教研组n 编制科学合理可操作的教研计划 ：编制计划最佳时间在期末总结的基础上，教研背景来自第一线一学期提出的问题。专题研究预测也可写入计划，避讳脚踩西瓜皮，过程与结果相统一，不要研到哪里算哪里。教研目标3个少，5个多，4个正好，幼儿集体教学目标按崔老师的说法两个逗号两个句号，否则太长，最好两个句号，简单清晰。教研内容设计问题要真，忌有预设答案的假问题n 策划的教研活动方案或流程教研组工作的一般流程：1.开学前一周和开学第一周组长教研计划研究、编制和组员沟通确认计划可执行度阶段；2.第三周至第十七周教研计划的执行阶段，对阶段性的教研进行小结、反思、调整，可以分两次写：教研出了什么？小组研修形成了一种什么样的研修文化？提供什么方式途径研究？如果有教研组长例会制，可以进行每个阶段小结，也可以是口头的交流是的小结“研究了什么？碰到了什么问题？发现了什么？对新教师采取什么方法？遇到瓶颈；如何解决？3.第十八周至结束教研活动的总结反思阶段。安排教研总结的具体事项（内容、形式与时间），组织教师论坛、自我教研总结。n 教研组活动形式介绍：个体研修（事先的阅读、理解）、小组研修、群体研修（打有准备仗）。n 自我培育组长能力： 沟通、组织、社会交往、教学实践理性化能力推广传播经验。 n 教研组常规资料的收集与归类n 评课的一般标准。除非是现场，否则看课回家看，反复看，理论书籍更加要反复读，不是看一遍就开始研究没有意义。千万不要走形式。教研活动应该立足与园内实际，立足于教学现场。关注教学实践，使教师有效的引导幼儿有意义的学，同时教研活动拥有良好的活动氛围，以开放的心态进行交流、沟通、分享、协调，提出多种选择可能.n 目前我们幼儿园里进行教学观摩和评议存在一些普遍的问题：1、 一是忽略了教师间合作意识的培养。虽然教学观摩与评议活动也是以集体的形式进行的，但这一“集体”的性质更多的是带有行政管理的色彩，而非自愿性；加之管理者并没有很明确地赋予或者清晰地意识到，应通过“教学观摩与评议”这活动形式去打造教师间合作文化的这一使命，以及受传统的过于注重评价的鉴别功能的管理思想的惯性影响，教师虽是在“集体”的这一形式下开展活动，但其实却难以形成一种相互信任、尊重、坦诚、开放、分享、互惠的合作关系，教师间所处于的更为真实的是一种背靠背的激烈的竞争氛围之中。执教者在活动内容的选择、目标确定、计划设计等有关工作都是由个体独立承担，执教者很难通过教研活动的制度来获得同伴必要而有效的“专业援助”。而作为参与者在课后的评议活动中，更多情况下是大家尽可能地避重就轻作一些不伤和气的点评。究其原因就是缺乏教师间合作意识的营生。2、 二是缺失了教育行为跟进的重要环节。传统的教学观摩与评议活动往往是以“评议”的形式结束该教研活动的。执教者个人的反思，同伴的横向互助，甚至是专家的纵向引领等基于这一活动的有关“观点”，往往因缺乏行为跟进的这一必要环节，而使“这些观点”停留在“听一听”的层面上。而我们知道，教育实践是教师专业成长的途径，没有教育行为跟进这一必要的环节，对参与者特别是执教者而言，就意味着失去了再次验证和内化有关观念与做法，或再次发现该活动可能存在的更深层次的问题的机会。总之，由于存在着这两方面的不足，决定着传统的教学观摩与评议在促进教师专业成长的局限。P10慢慢发现，一些教研元素无形中被整合1科研课题与教研专题 （衔接与转化）2教研过程与教研成果 （统一与系统）3教研成果与课程园本化 （适应与探索）4教师培训与教研活动 （成长需求与专业支持）5教研文化与幼儿园文化