探究课的误区.doc

探究式课堂教学两大误区从两类探究的对比分析谈起淡蓝百合摘要：探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式，符合教学改革的实际，能使班级教学焕发出生机勃勃的活力效力，能破除“自我中心”，促使学生在探究中“自我发展”。然而由于急功近利，当前的教学实际却又走到了另一个极端，出现了诸多完全背离探究性教学初衷的、背离教学规律的倾向，走进了探究教学误区。本文试就不同教学内容的对比和探究具体操作过程的对比这两个层面阐述课堂教学中探究教学的两大误区。关键词：探究 课堂教学 误区探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式。所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源；研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。探究式课堂教学能给学生提供一个自我发现、自主学习的天地，培养学生的主动性、创造性以及与人切磋交流的能力、研究问题的能力，让学生享受到探索、发现创造、成功的乐趣。然而由于追赶潮流，急功近利，当前的教学实际却又走到了另一个极端，出现了诸多完全背离探究性教学初衷的、背离教学规律的倾向，走进了教学误区，值得我们研究探讨。误区之一：无论什么内容都得探究一番。下面是探究效果完全不同的两个案例。案例一：在教学“数的整除”一课时，有位老师设计了这样一个小组探究活动。上课一开始，老师问学生：“同学们，你能写出一个除法算式吗？” 学生纷纷举手回答，老师挑了1052，203=62，1.23=0.4，0.60.2=3，65=1.2，2505=50，136=21，0.160.8=0.2这样八道除法式子写在黑板上。然后以小组为单位，让学生进行自由分类。学生讨论得很热烈，大多数学生根据商是小数还是整数把除法式子分成两类，有的根据有没有余数分成两类,有的根据小数除法、整数除法和有余数的除法分成三类真是议论纷纷，答案五花八门。案例二：以下是一例教学“圆的认识”一课时的小组探究活动。师：为什么在同一个圆里，直径是半径的2倍呢？下面以小组为单位进行讨论，可以利用手中的学具。（学生热烈讨论，并动手实践）5分钟后各小组进行汇报：甲组：我们测量了一个圆的半径是3厘米，直径是6厘米。发现了在同一个圆里，直径是半径的2倍。（板书：量）乙组：把直径对折，发现直径就相当于两条半径。（板书：折）丙组：其实只要看一看直径，每条直径都是由从圆心出发的两条半径组成的。（板书：看）丁组：还有一个办法，如果把两条半径移到直径上，正好是一条直径。师：（老师显然没考虑到）什么方法？生：移！（添上板书：移）同样是两个小组探究活动，然而仔细品味一下，效果是完全不同的。案例一在揭示“数的整除”这一概念时采用了让学生自由写式子，然后根据除法式子的特点让学生自由分类。貌似改变了“让学生听，老师讲”的课堂教学模式，给学生提供自主探索的机会，落实了小组探究学习这一教学组织形式，然而，热烈的讨论背后是深深的思索：第一，让学生自主写式子，教师选择各种类型，这样的自主只能激起学生的兴趣，但对探究没有多大的帮助。第二，根据八道除法式子让学生自由分类，貌似起到了对”整除”这一概念进行探究的作用，仔细分析，学生对这一概念都不清楚，各种分类都是根据表面现象在进行，根本无益于对“数的整除”这一概念的理解。因此，这样的探究不安排也罢。而案例二中的小组探究活动有明确的目标，教学内容易于学生操作和探究，通过观察、折叠、测量、位移等多种方法，学生得出了“在同一个圆里，直径是半径的2倍”这一规律，这样的小组活动才真正起到了探究的作用。小组探究学习这一教学组织形式能充分显示它在培养学生合作意识、自主学习能力、创新意识和实践能力等方面的作用与优势，我们要尽量安排给予学生自主探究的机会，然而也不能滥用，因为并不是所有的教学内容都适合探究。有些教学内容是约定俗成的，绝不能靠学生去发现，而且也发现不了的，如四则混合运算顺序，十进制记数法，几何形体的名称，整除、约数、倍数的概念等等。因此我们要根据实际情况有效利用小组探究，而不是所有内容都得探究一番。误区之二：探究教学过过场。也用两个探究式课堂教学的案例为例。案例一：在教学“能被3整除的数的特征”一课中，老师谈话激趣：“以前都是老师出题考你们，今天咱们换一下，让你们出题考老师，你们随便报一个数，由我判断它能不能被3整除。”学生顿时活跃起来，纷纷报数。生1：34。师：34不能被3整除。生2：912。师：能。生3：6815163。师：能！怎么回事呢？学生面面相觑。教师抓住学生渴望知道为什么的心理，让学生自主探究“能被3整除的数的特征”。此时教师好像已完成了任务，倒背着手任凭学生探究。然而由于学生缺乏能被3整除的数的知识背景和经验，又受到刚学的“能被2、5整除的数的特征要看个位”的负迁移，忙乎了一阵后，学生还是探究不出所以然。无奈教师只好重新开始分小步子教学能被3整除的数的特征。案例二：下面是吴正宪老师指导学生探究“平方米”的案例。师：同学们刚才测量了文具盒、课桌及黑板的面积，老师想测量一下整个舞台的面积，应选取哪个测量单位，怎样测量？生：用1平方分米为单位。师：好，愿意的同学请自己到前面来，帮老师测量。大部分同学站起来，开始测量。只有几个学生坐在座位上没有动身。吴老师走到这几个学生的面前，轻声和他们交流。不一会儿，陆续有几位同学停止测量，想走回座位。吴老师马上上前询问怎么不量了？学生回答，纸片太小，舞台太大了。（台下笑声一片）吴老师请他们回到座位，其他同学见状纷纷站起来，回到座位，还有几个学生在台上，或弯腰或蹲着测量。师：你们愿意量下去？（生：愿意。）师：好，那你们就继续吧。什么时候不愿意了，就自己回座位吧。（转向已回到座位的学生）师：刚才我注意到有几个同学没有去测量舞台的面积，他们说舞台面积太大了，而1平方分米单位太小了，所以他们不愿意去量。你们中途停下来，是不是这个原因啊？（生：是。）师：面积单位太小，怎么办呢？生：找更大一点的面积单位。以上均是两个自主探究活动，然而探究的形式和效果却完全不同。案例一的探究形式往往是老师们在探究教学操作过程中的通病：重视激起学生学习的兴趣，却忽略探究学习过程中对学生的指导。由于缺乏探究过程中的层次性、可操作性及教师适时的指导，导致了探究教学过过场，带有明显的形式主义。而案例二中，吴老师在导入新授知识平方米之前，巧妙地利用不当测量单位所引起的矛盾，使学生产生困惑，激起学生解决问题（选取适当测量单位）的欲望，在学生用“平方分米”这个面积单位测量舞台的具体探究过程中，吴老师适时进行点拨指导，启发学生积极主动思考问题，帮助学生总结探究的成败得失，这种指导作用贯穿于学生探究活动的始终。吴老师正是牢牢把握了这一点，使探究活动真正落到了实处。当学生在某一环节出现困难疑问时，教师适时、适当的指导是举足轻重的，这将提高学生探究的质量，有利于学生在教师高质量的指导下独立完成活动任务。探究性学习要求以学生的独立探索活动为基础，但实质上这种探索活动是在教师“导演”和指导下的活动，是教师主导作用更艺术的表现。因为探究性学习是从实际问题切入的，需要运用学科中的大量基础知识，这不仅要求教师对知识有精深了解，而且要熟悉多种研究方法，这样教师才能帮助学生设计出适宜的问题情境和活动方案，进而引导学生开展深入扎实的探究活动。可以说，探究性学习要求教师发挥“导而弗牵，开而弗达”的主导作用，而不是传授、灌输中的主导作用。如果没有给学生以足够的空间、时间和方法指导，那么探究学习无疑只是一种形式。综上所述，探究式课堂教学是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。从传授到指导进行探究性学习，学生是活动主体，但在强调学生的自主性和主体性的同时，并不排斥教