专家型教师与新教师的比较研究.doc

第十五章：第二节专家型教师与新教师的比较研究专家新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手;给专家和新手提出一系列任务;比较专家和新手怎样完成这一任务。根据研究结果，根据专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面存在差显一、课时计划的差异对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。(一)专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。(二)专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时问之外，新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。(三)一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。(四)专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做。(五)在备课时，专家教师表现出一定的预见性。新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。二、课堂教学过程的差异(一)课堂规则的制定与执行专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。(二)吸引学生注意力专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。专家教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力;预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动;在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动;遇到突发的事情。就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。(三)教材的呈现专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。(四)课堂练习专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。在学生做练习时，专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识。而新教师把维持课堂纪律看作是最重要的事情。(五)家庭作业的检查专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高，而新教师花费的时间长，效率低。(六)教学策略的运用专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。在提问策略与反馈策略上，首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中做出推论。三、课后评价的差异在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。专家型教师与新教师的比较研究专家-新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务：比较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，至20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。根据研究结果，专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。一、课时计划的差异对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。同时，专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。 (三)教材的呈现 专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。因此，专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过”而新教师则说：“今天我们开始讲”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。 (四)课堂练习 专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈(如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等)；关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生：对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看做是课堂中最重要的事情。 (五)家庭作业的检查 专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名宇写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同付，学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之吓，新教师则要花上6分钟来检查家庭作业：首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认为是最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。 (六)教学策略的运用 专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。 在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈(即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的)。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。 在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中做出推论。三、课后评价的差异 在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功做了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。 一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。 另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。 还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。二、课堂教学过程的差异 (一)课堂规则的制定与执行 专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。 有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其词的。 (二)吸引学生注意力 专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力：如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师的表现是：往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。国外对专家教师与新教师问题解决的比较研究（恽亚青）问题解决是指个体的指向目标的一系列认知操作。当个体欲达到某个目标而又没有达到目标的手段时，就产生了问题。这时个体为达到目标而进行的认知活动，即为问题解决。问题解决是心理学研究的重要课题之一。从心理学史上看，各派心理学家都对此倾注了大量精力。现代认知心理学兴起后，心理学家对这一领域的兴趣依旧不减，并形成了一些研究问题解决的新方法。其中一种是专家与新手比较研究。研究者首先找出某一方面的专家与新手，然后给他们呈现该方面的问题，观察、记录他们在解决这些问题上的差别，进而分析出造成这些差别的认知上的原因。这一研究方法目前已在物理、数学等领域取得了令人瞩目的成果。教师的教学是繁重的脑力劳动，也是不断解决问题的过程。本世纪七十年代末，一些心理学家受物理、数学等领域的专家与新手比较研究的启发，开始尝试将这一方法用于研究教师的问题解决。他们首先根据学生成绩和校长对教师的评定选出专家教师，然后为专家教师和新教师创造问题情境：一是以录像、幻灯、图片等方式将问题呈现给教师；二是直接观察教师的课堂教学。接下来，研究者观察、记录、分析专家教师与新教师的问题解决行为。利用这种方法，心理学家们发现，同物理、数学等领域内的专家与新手一样，教授其他科目的专家教师与新教师在解决教学问题时也存在着许多差异。下面，我们按照问题解决的IDEAL模型，来介绍专家教师与新教师在问题解决上的差异。IDEAL模型指出，问题解决有5个主要过程，即发现问题(identification)、表征问题(definition)、形成解决方案(exploration)、执行解决方案(action)、对问题解决的回顾与总结(100kingandleaming)。专家教师与新教师在上述五种过程均存在差异。1、 专家教师比新教师善于发现问题。卡特(KCarter,1988)等人让专家教师和新教师看一系列描述一节中学数学课的幻灯片，并告诉被试者可以按自己乐意的速度看，在感兴趣的地方还可以停下来评论。其中一段是这样的：一个穿灰夹克的女学生坐在自己的座位上，两眼直愣愣地望着前方，既不翻书，也不参与课堂上的任何活动。在快下课时，她开始默默地哭泣。老师和同学都没有注意她。下课铃一响，她就急忙奔出教室。女孩在画面上的位置比较偏，新教师没有发现她的异常表现，专家教师却十分关注这个女孩。在幻灯快要放完时，专家教师评论说“穿灰夹克的女孩有问题。”“一定有什么事让她伤心，而且这件事与这节课无关。”在另一个实验中，卡特指出,“典型性”(typicality)观念好象影响着专家教师对课堂情境的加工方式。新教师一旦将某种情境判断为典型的，则他对该情境进一步加工的需要就会降低；而当专家教师发现情境中出现异常，他就会花大量精力来弄清异常的含义。这种“典型性”观念在新教师那里却极为少见。卡特等人的实验说明，在新教师不易发现问题的地方，专家教师则往往很容易发现问题。2、 专家教师对教学中的问题能形成正确而3、 深刻的表征，4、 新教师往往形成表面、肤浅的表征。奈尔森(KRNelson,1988)向体育教师中的专家与新手呈现幻灯片，要求他们加以解释。其中一个幻灯片是这样的：在体操课上，一个没穿运动服的学生站在一边观看。实验者呈现这张幻灯片的意图是向被试者提出一个普通的课堂管理问题。新教师对这张幻灯片有些误解，认为这个学生或者是一个正好从外边走进来的旁观者，或者是迟到的学生，或者是怕做体操而躲在一边观看的学生。专家教师则以更全面的方式看待这张幻灯片，并赋予它更多的意义。专家教师指出，这个学生可能是因为有病或其它原因而没穿运动服。虽然如此，她也应当以其他方式参与课堂活动。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远远的，这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近，如果想逃课的话，总是有机会的。但教师不允许她离开教室，这说明任课教师对她要求是很严格的。总之，专家教师是从学生的课堂参与性角度来解释幻灯片的。莱因哈特(GLeinhard，1990，)等人研究了专家教师与新教师在讲授“函数及其图象”时对教学内容的不同理解。他们给被试者呈现一些以三种方式表达的函数：解析式、有序数对、函数图象。然后要求被试分类。结果发现，新教师按解析式、有序数对、函数图象三个类别进行分类，专家教师是按函数关系来分类的，即把表达同一函数关系的解析式、有序数对、函数图象归为一类。研究者指出，新教师是按问题的表面特征即信息呈现的方式来分类的；专家教师是按信息所表达的意义来分类的，是对问题深入的表征。3、专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题。奈尔森(KRNelson1988)的研究以及彼得森和考缪克斯(PLPetersonand MAComeaux1987)的研究都说明了这一点。奈尔森研究了体育教师中的专家和新手。她发现对于为肥胖症儿童设计训练这一问题，专家的解决方案是； “当训练有进步时，要及时指出。如果不给他一些正强化，就有可能损伤他继续训练的信心。”彼得森等人让专家教师和新教师评论教学录像。当看到录像中的教师只简单地将测验论文发给学生时，专家教师对此表示异议，他认为：“在发还论文前，他(指录像中的教师)应当给学生读一篇范文，或者范文的摘要，或者在黑板上列出范文的提纲也行。此外，他还应讲评学生所犯的错误，并帮助学生及时改正过来。我们应将测验看作是学生的学习经验而不能简单地发还给他们了事”。上述两个研究中专家教师的问题解决方案，都体现了一定的教学原理。前者运用了强化和动机原理，后者运用了“测验应作为学生的学习经验自选而不仅仅是评价学生的手段”这一教学原理。上述两个研究还发现，新教师都缺乏以原理为基础的问题解决方案。4、 家教师主要运用程序性知识解决问题，5、 新教师主要依靠陈述性知识解决问题。陈述性知识是回答“是什么”问题的知识，程序性知识是回答“怎么办”问题的知识。依其所运用的情境，程序性知识可以分为两类；用于变化不大的情境中的叫智慧技能，用于变化情境中的叫认知策略。研究发现，专家教师主要运用技能和策略解决问题，新教师由于尚未很好地形成有关的技能和策略，因而主要运用陈述性知识解决问题。斯沃森（HLSwanson1990)等人发现，新教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出，专家教师之所以能这样做，主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。斯沃森等人的这一观点得到了莱因哈特(1986)的支持。他发现，专家教师的教学的常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平(这里的教学常规工作程序本质上是一种程序性知识)。如同样是分发试卷，新教师要用4分钟，专家教师则用了不到半分钟；同样是当堂批改学生前一天的作业，新教师要用15分钟，专家教师仅用了2-3分钟。常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多的精力从事创造性工作。此外，还有研究发现，专家教师在解决问题时具有灵活性，体现出他们具有良好的认知策略，而新教师则缺乏这种程序性知识。伯克和利维斯顿(HBorko and C ?Livingston1989)在观察了专家教师和新教师的课堂教学后发现，在允许学生提问以至于由提问而导致讨论的情况下，专家教师都能使这些教学正常进行，顺利完成教学目标。新教师则相反，当学生提出了他们事先没有准备的问题时，他们都遇到了麻烦，不仅回答的内容缺乏内在联系，而且不能使课堂教学按原计划进行，即使学生所提问题与本课教学内容有关也是如此。维斯特曼(D?AWesterman1991)也报告说，专家教师在实现教育目标时具有灵活性。他们对课堂状况始终有着清晰的认识，能根据学生的反应及时修改原来的教育计划。新教师则不然。当学生的反应要求他们修改教学计划时，他们却不顾当时的具体情况，执拗地按原计划进行，不对教学作出适当调整。专家教师对问题的回顾与总结是以学生为中心的，对学生的学习效果尤为关注：新教师则以自己为中心，更多地考虑自己的教学是否有效。伯克和利维斯顿(1989)发现，在一节数学课后，新教师在回顾时主要关心他们所作的解释是否