中学生发展心理.docx

1.中学生认知发展理论、特点和规律一、认知发展的阶段理论瑞士心理学家皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。他从逻辑学引进“运算的概念作为划分智慧发展阶段的依据。从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。(一)感知运动阶段(02岁)这一阶段儿童认知发展的主要特征：感觉和动作的分化。1最初，所有的儿童都有本能的反射行为。如：把你的手放在婴儿的手掌中，他将会抓握。这些最初的行为都是本能的，是儿童建立其最初的图式的基础。2随后的发展是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。最初这种学习是通过偶然的方式进行的，以后是通过有目的的试误进行的。3这一阶段后期，儿童由最初的尝试错误式的解决问题发展到更有计划性的解决问题，此时我们称之为的“思维，开始萌芽。这意味着儿童能够思考和规划其行为了。因此，这一阶段的儿童只有动作智慧，而没有表象和运算的智慧，其思维只处于萌芽阶段。(二)前运算阶段(27岁)他们的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。具体而言：1儿童的言语和概念以惊人的速度发展。2思维仍然是原始的，体现为集中化和不可逆性两个特点。3只注重状态。如将牛奶从一个容器倒入另一个中，学前儿童会忽视倾倒这一过程，仅仅注意起始状态(一个容器中的牛奶)和结束状态(另一个容器中的牛奶)。(三)具体运算阶段(7-11岁)这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。具体而言：1认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。2能通过表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。3自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。(四)形式运算阶段(1115岁)大约青春前期左右，儿童的思维开始发展到形式阶段。1命题之间关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之问的逻辑关系。2假设一演绎推理这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。3抽象逻辑思维本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括。4可逆与补偿本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。5思维的灵活性本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。二、中学生认知发展的特点(一)中学生观察发展的特点进入青少年时期，中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。研究发现，中学生观察的发展具有如下特点：1观察事物的自觉性逐步增强。进入中学以后，每个学科几乎都要求中学生发展自觉的观察力，而且随着其自我控制能力的发展，观察的持久性也不断增强。2观察事物的精确度不断提高。对事物观察的精确度是与分析综合的思维能力密切相关的。随着中学生思维能力的不断发展，他们观察事物细节的感受性逐渐增强。此外，中学生对比事物的正确率也逐渐增加。3观察事物的概括性明显发展。由于思维的发展和思维参与到观察中去，中学生的观察逐渐变得全面和深刻。国内研究表明，初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。4观察事物的方法不断完善。随着年龄的增长，中学生逐渐能够掌握观察的程序和操作要求，能够遵循从整体到部分再从部分到整体等顺序进行观察，既能进行全面观察，又能抓住事物的主要特征进行重点观察。(二)中学生记忆发展的特点中学生记忆发展的最大特点，就是青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”，达到了记忆的“高峰”。具体地说，有如下特点：1有意识记随目的性增加而迅速发展。进入中学后，学生逐渐学会根据教材内容，独立地提出识记的目的和任务；能逐步自觉地检查自己的识记效果，主动选择良好的识记方法等。2意义识记能力不断提高。进入中学以后，由于学习内容的不断增多、加深以及言语和抽象逻辑思维的发展，意义识记得到了发展。心理学研究表明，进入初中以后，中学生的意义识记就超过了机械识记，并呈直线上升的趋势；相反，机械识记运用得越来越少，其效果也越来越差。3抽象记忆有较快发展。初中学生在抽象记忆发展的同时，具体形象记忆也在发展，但发展的速度已慢于前者；到了高中时期，抽象记忆发展迅速，而具体形象记忆则开始出现下降的趋势。(三)中学生思维发展的特点中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。心理学研究表明，初一学生的抽象逻辑思维虽然占优势地位，但在很大程度上，还属于“经验型”的，还需感性经验的直接支持；初二是中学阶段思维发展的关键时期，从此开始，中学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化；到高中一、二年级，这种转化初步完成，这就意味着他们的抽象逻辑思维日趋成熟。三、认知发展与教学的关系(一)认知发展制约教学的内容和方法各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。(二)教学促进学生的认知发展 大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当。系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。 (三)关于最近发展区 1最近发展区定义：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之问的差异，实际上是两个邻近发展阶段问的过渡状态。 2最近发展区提出的意义：它的提出说明了儿童发展的可能性。其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 3对教学的启发：维果斯基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。他强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。根据维果斯基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。2.情绪的分类，理解情绪理论，应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题情绪是人类对于各种认知对象的一种内心感受或态度。情绪表现为强度。紧张度、快感度和复杂度四个维度。情绪的分类 根据情绪的演变过程或刺激类型将情绪分为六类第一类是原始的基本情绪；第二类是由感觉刺激引发的情绪；第三类是自我评价相关的情绪；第四类是与别人有关的情绪；第五类是与欣赏有关的情绪。我国心理学家黄希庭从情绪的时间序列或刺激物属性的角度将情绪分为五类。第一类是情调即伴随感觉而产生的情感；第二类是激情，即一种持续时间短，表现剧烈，失去自我控制力的情绪；第三类是心境，即一种比较微弱持久具有渲染性的情绪；第四类是应激，出乎意料的紧张情况下所引起的情绪状态；第五类是情操，人对具有一定文化价值的东西所怀有的复杂情感认知对情绪的影响认知在情绪中的作用主要在于判断评价刺激物对个体需要的符合程度，它是个体对刺激产生的肯定或否定态度的决定因素。1.感觉是诱发情绪的首要条件2.记忆与想象决定着情绪3.注意与思维也决定着情绪的产生与表现情绪对认知的影响主要表现在情绪具有动机性功能、信号性功能及感染性功能。情绪的动机性功能指情绪能激发人的认知和行动的动机；情绪的信号性功能是指情绪是人的思想意识的自然流露，各种各样的表情都具有一定的信号意义；情绪的感染性功能指人们之间的情感沟通需要情绪的感染，而人接受客观事物所带来的刺激而引发的情绪也具有渲染性。情绪对认知过程的影响既有积极的一面也有消极的一面，这取决于人们认知过程的心境状态。不良情绪的控制1.暴怒情绪的控制 暴怒是对客观事物不满而产生的一种情绪反应，一般由外在的强烈刺激引起的。控制分三步走。第一步自我意识自己的暴怒。第二步对暴怒情绪进行归因。第三步寻求制怒的方法2.过度焦虑情绪的控制 是由于某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应。解决方法一，积极进入放松状态，二以新压旧。三归因论3.过度紧张情绪的控制 紧张是生活情境中，对威胁性的或不愉快的因素的情绪反应或唤起性反应，它是由一定环境对个体产生的压力而引发的反应。各种不同的要求和自己能力的不平衡导致，解决办法，四个方面第一，阻断引起紧张情绪的环节或途经，从根本上消除。第二改善环境。第三改善和培养个体的应对能力。第四言语放松训练4.抑郁情绪的控制 包括三个方面的心理障碍：一心境障碍；二思维障碍；三躯体功能障碍。其产生主要来自于两个方面的因素及环境压力和潜在的心理倾向。当人处于抑郁状态时不妨大哭一场，因为哭能释放积聚已久的能量并调整机体的平衡；刻意安排较愉快的事件转移注意力；语言暗示；请人疏导；环境调节；自我表达。以独处反思来化解抑郁不可取5.自卑情绪的控制 由于发展受挫而将自己看的很低，从而产生一种轻视自己的情绪解决方法:把自身存在的弱点和缺点看做是正常的事扬长避短；对于被人瞧不起我们可以转化为动力，自己要瞧得起自己3.掌握中学生的情绪特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类论中学生的几个主要心理特点分析论文 摘要：中学阶段是人的生理和心理走向成熟的关键时期，这一时期中学生的情绪、交往、性格等等都会发生微妙的或是急剧的变化 教育 工作者必须认真分析、仔细研究，才能有的放矢地加以引导，使他们的身心得到健康成长 论文关键词：中学生；心理特点；情绪；挫折；交往 中学生心理健康教育是全面实施素质教育的重要环节。由于社会环境和自身的不断变化，中学生的情绪特点、交往活动、耐挫心理都存在一定的动态性，只有掌握其特点，才能正确把握教育方法、有针对性地开展教育活动。 一、中学生的情绪特点 1情绪的丰富性。从自我意识的 发展 来看，中学生出现较多的自我体验，自我尊重的需要强烈，易产生自卑、自负等情绪体验；从社交方面来看，中学生的交往范围日益扩大，与同学、朋友、师长之间的交往更细腻、更复杂，对“友谊”有了更深层次的理解。有的中学生还开始体验一种更突出的感情活动恋爱，而恋爱活动往往又伴随着深刻的情感体验，这种特殊的体验对中学生有十分重要的影响；从社会实践活动来看，中学生通过各种活动了解社会，学习社会道德规范，对自己的身份、角色、志向、价值等问题有了更深入的思考。部分确立了道德感、正义感，同时理智感、美感、集体荣誉感等高级情感也有所发展。 2情绪的强烈性。心 理学 家霍尔认为青年期处于“蒙昧时代”向“文明时代”演化的过渡期，其特点是动摇的、起伏的，出现了相互对立的冲突，他把这一时期称为“狂风暴雨”时期。青年时期的情绪体验特别强烈，富于激情，而他们意志能力的发展又不够完善，理智驾驭不了情感。情绪一旦爆发就难以控制。甚至会做出一些过激的事情。 3情绪的不稳定性。由于中学生的人生观、价值观还未完全定型，认知能力还待提高，他们的情绪活动往往强烈而不能持久。情绪活动随着其认知标准的改变而改变，情绪易出现不稳定状态。今天情绪高涨、精神振奋，明天可能情绪低落、萎靡不振；今天对某人崇拜得五体投地，明天可能恨之入骨，容易从个极端走向另一个极端。 二、中学生常见的情绪困扰 1自卑。自卑是自我情绪体验的一种形式，在心理学上又称为“自我否定”。主要表现为对自己的能力、学识、品质等自身因素评价过低。由于学习环境、生活环境的改变，部分中学生很可能由某一时期学习的“佼佼者”变成某一时期学习的“普通一员”这种“地位”的改变是造成部分学生自卑的重要原因，还有一些学生由于家庭条件差或自身某些不足而自卑。有自卑感的学生由于自我评价过低。导致行为畏缩、瞻前顾后、多愁善感，自卑心极强，过于敏感，严重影响了各方面的正常发展。 2焦虑。焦虑是一种比较复杂的消极情绪现象，是人们对即将发生的某种事件或情境感到担忧和不安，又无法采取有效的措施加以预防和解决时产生的情绪体验。过分的焦虑使人处于一种无所适从的状态，总是担心将要发生的事情，坐立不安，注意力分散，办事效率低下。引起中学生焦虑的主要原因有：入学适应困难、学习问题等，如： 考试 焦虑、人际交往、社会恐怖引起的焦虑、高考升学等。 3抑郁。抑郁也是极为复杂的情绪障碍，是正常人以温和方式体验到的、已经作为日常生活一部分、持久的一种情绪状态。当个体感到无法应付外界压力时常常会产生这种消极情绪。一部分中学生由于不喜欢所学某一科目，产生偏科现象，严重影响了考试成绩，感到前途渺茫，或是由于人际关系处理不当。导致情绪抑郁，他们的主要表现是：情绪低落、思维迟缓、郁郁寡欢、闷闷不乐、兴趣丧失，体验不到生活、学习快乐，并伴有食欲减退、失眠等。 4易怒。心理学的研究表明，在一般情况下，情绪反应都是由大脑皮层决定的。但是美国纽约大学的莱克杜斯通过研究表明，并不是所有情绪的发生都要经过大脑皮层的整合与评估，他认为“情感通道之外，另有一小络神经元直接自丘脑连接到杏仁核，通过这些狭小通道，杏仁核可直接在大脑皮层尚未作出评估之前抢先作出反应，导致有机体的一时冲动”。处于青年期的中学生内分泌系统处于空前活跃时期，易怒是中学生常见的一种消极激情，有的中学生因一件小事或一句话就激动得暴跳如雷，或出口伤人，或粗暴相向。三、中学生人际交往的心理特点 人际交往是社会关系的动态形式，它是人类 历史 发展 和社会进步的基本条件，随着自我意识的增强，中学生不愿意再依赖家长、教师希望用自己的眼光去观察社会，用自己喜欢的方式去结交朋友有时难免造成人际交往障碍。 1自我为中心。人际交往是双方的，在交往过程中双方都获得一定的满足，才有可能继续维持和发展交往，如果只想自己从交往中获得好处，而不顾及对方的意愿和利益，这种交往必定要失败。以自我为中心的交往主要表现为：强调评价标准和自我性，注重自己目的的实现。 2心理不相容。心理不相容是在人际交往中，当他人不能与自己观点一致或自己不能引起他人的认同时，而产生苦恼焦虑，导致与社会和他人相隔离，自我封闭。在心理上有不相容障碍的人，总是将自我束缚在一个狭小的交往范围之内，对他人的一些个性特点往往“看不惯”，因而懒得交往；还有的是由于性格内向，平时不善社会交往，上了中学接触的人多了起来，为了摆脱与人交往的尴尬，自动与他人和社会隔离。现在许多中学生痴迷 网络 ，就是为了生活在那个虚拟的世界里，远离社会人群，所以，心理不相容是中学生交往中一种极为有害的心理障碍。 3羞怯。中学生普遍具有一种强烈的交往意识，但在实际交往过程中，有的中学生无勇气。原因有二，一是害羞，一是胆怯。羞怯心理主要表现为：(1)自卑性羞怯。这种人对自己的现状悲观，觉得自己不如意，因而害怕与人交往，尤其害怕与有所成就的人进行交往；(2)敏感性羞怯。有的学生一到人群中就党得不自在，总感到别人在挑剔自己，轻视或敌视自己以致无法安下心来做事；(3)挫折性羞怯。有两种表现：一种是反射性羞怯，如在大庭广众前受到冷遇，以后遇到类似情况就有羞怯感；另一种是演化性羞怯，如和陌生人交往中碰到过尴尬情况，而后与所有陌生人打交道时就会出现紧张。 4角色困惑。有些中学生在交往中没有正确认识自我角色，不能根据所处环境和场合不断调节、变换自己的社会角色和身份以及没有根据不同的角色去学习相应的与人交往的行为方式，因此在与人交往中常常碰壁，以致失败。 四、中学生面对挫折的心理特点 1个体的生理因素也是产生挫折的原因 产生挫折的生理因素是指个体与生俱来的身体、容貌、健康状况、生理缺陷等先天素质所带来的限制。例如，身体素质较差的学生难以成为优秀运动员；人际交往等社会活动中可能因其貌不扬而处于劣势，往往无法在社会场合中潇洒自如、谈笑风生、展示自己的才能，甚至使自己陷入孤寂境界等等，都可能给中学生带来挫折感。 2自我估计不恰当易引起挫折 中学生缺乏社会经验，往往容易过高估计自己，好高骛远，因达不到目标而引起挫折。一位中学生刚入学就提出了很高的要求：要名列前茅，争当三好学生。主观盲目地给自己制定了过高的目标，其结果当然是实现不了。而这对这位中学生来说无疑是一次不大不小的挫折。当然一个人自我估计过低，畏缩不前，就会错过成功在望的目标，也会造成挫折。 3动机冲突是引起挫折的重要原因 人在现实生活中。常常会同时出现两个或两个以上的动机。如果这些同时并存的动机不能同时获得满足，并且在性质上又出现彼此相互排斥的情况时，就会产生动机冲突的心理现象。当个体有两个动机同时存在，并且其强度相当，而这两个动机相互排斥只能满足其中一个动机时，另一动机无疑受到了挫折。例如，中学生想多参加社会活动。锻炼和发展自己的：才能，同时又担心占用时间太多，影响学习等等。情绪的两极性可表现为肯定的和否定的对立性质，如满意和不满意、喜悦和悲伤、爱和憎等。在每一对相反的情绪中间有许多程度上的差别，表现为多样化的形式。同一事件对同一个人有时可出现两极的对立情绪和情感。例如学习中遇到的阻力和困难可能引起愁闷，也可能引起激奋。这对立的两极也可以因一定的条件而互相转化。两极性也可表现为积极的(或增力的)和消极的(或减力的)两方面。前者可提高、增强人的活动能力，如喜悦可促使人积极地行动；后者则会降低人的活动能力，如悲伤引起的郁闷会削弱人的活动能力。两极性也可表现为紧张和轻松(紧张的解除)。这种两极性往往在人的活动的紧要关头表现出来，如考试或比赛前的紧张情绪；在突然紧张情况下或在危险的条件下表现出来的应激状态。当紧急关头过去和应激状态消失之后，即出现紧张的解除或轻松的状态。两极性还可表现为激动和安静。激动的情绪称为激情。与此相对立的是安静的情绪。在多数情况下，人是处于安静的情绪状态。介于激动与安静这两极之间，微弱、平静而持续的情绪或情感状态，称为心境。最后，情绪也可表现强度上的不同。心理学家常常根据情绪的强度把怒分为愠怒、愤怒、大怒、盛怒、狂怒等，把喜分为欣喜、欢喜、狂喜等。较弱的情绪已接近于情感，而很强的情绪则就是激情。4.掌握中学生良好情绪的标准，培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节根据世界心理卫生协会所提出的心理健康标准，结合中学生心理健康发展的特点，中学生的心理健康标准可以确定为6个方面，即智力发展水平、情绪稳定性、学习适应性、自我认识的客观化程度、社会适应性、行为习惯。（1）智力发展水平 虽然智力发展优秀者并不一定拥有健康的心理，但如果智力发展水平低下，那将毫无心理健康可言。因此，一个心理健康的中学生，其智力发展应属于正常。相反，若智力水平低下，是算不上心理健康的。（2）情绪的稳定性一个心理健康的中学生，一般是心境良好，愉快、乐观、开朗、满意等积极情绪状态占主导，但同时又能随事物对象的变化而产生合理的情绪变化。所谓合理的情绪变化是指当有了喜事会感到非常愉快，遇到不幸的事时会产生悲哀的情绪。此外，还能依场合的不同，适当地控制自己的情绪。（3）学习的适应性一个心理健康的中学生通常喜欢上学，觉得学习是一件令人愉快的事，感到轻松；对于学习内容往往抱有浓厚的兴趣，乐于克服学习上遇到的困难；学习效率高。（4）自我认知程度心理健康的中学生能顺利地从以自我为中心向去自我中心阶段转变；能将自己同客观现实联系起来，能从周围环境中寻找评价自己的参照点，对自己的认识开始表现出客观性。（5）社会的适应性心理健康的中学生往往具有独立生活的能力，自己的日常生活事务能由自己来料理，能适应不同环境下的社会生活，乐于与同学、老师交往，让自己融入集体生活中，自觉用社会规范来约束自己，使自己的行为符合社会的要求，而不是以自我为中心，把自己孤立起来，与周围的人群格格不入。（6）良好的行为习惯心理健康的中学生一般有良好的行为习惯，对外部刺激的行为反应适中，不过度敏感，也不迟钝；他们不会因鸡毛蒜皮的事情而大发脾气，也很少出现让人觉得莫名其妙的举动，其行为表现同他们的年龄特征相吻合。5.方法理解人格的特征掌握人格的结构良好人格的塑造人格的基本特性（一）人格的整体性一个现实的人具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机组织。一个现实的人的行为不仅是某个特定部分运作的结果，而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的结果。精神分裂症是一种最常见的精神病，布洛伊勒（Bleuler，1911）在提出精神分裂症这个术语时便认为，精神分裂症是精神内部的分裂，他将统性的丧失、精神的内部分裂视为此病的本质。可以将精神分裂症患者的心理与行为比喻为一个失去指挥的管弦乐团。得了这种病，患者的感觉、记忆、思维和习惯这类心理机能虽然不至于丧失，却是乱七八糟的。由此可见，一个正常人的心理是多样性的统一，是有机的整体。（二）人格的稳定性人格的稳定性表现为两个方面。一是人格的跨时间的持续性。在人生的不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性。每个人的自我，在世界上不会存在于其他地方，也不会变成其他东西。昨天的我是今天的我，也是明天的我。过去的我透过现在的我，影响着我的现在和将来。虽然未来不能决定现在，但自我对未来的洞察力能决定现在的我。这就是自我的持续性。二是人格的跨情境一致性。所谓人格特征是指一个人经常表现出来的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。例如，一个外向的学生不仅在学校里善于交往，喜欢结识朋友，在校外也喜欢交际，喜欢聚会，虽然他偶尔也会表现出安静，与他人保持一定距离。人格的稳定性并不排除其发展和变化。人格的稳定性并不意味着人格是一成不变的，而是指较为持久的、一再出现的定型的东西。人格变化有两种情况。第一，人格特征随着年龄增长，其表现方式也有所不同。如同是特质焦虑，在少年时代表现为对即将参加的考试或即将考入的新学校心神不定，忧心忡忡；在成年时表现为对即将从事的一项新工作忧虑烦恼，缺乏信心；在老年时则表现为对死亡的极度恐惧。也就是说，人格特性以不同行为方式表现出来的内在秉性的持续性是有其年龄特点的。第二，对个人有重大影响的环境因素和机体因素，如移民、严重疾病等，都有可能造成人格的某些特征，如自我观念、价值观、信仰等的改变。不过要注意，人格改变与行为改变是有区别的。行为改变往往是表面的变化，是由不同情境引起的，不一定都是人格改变的表现。人格的改变则是比行为更深层的内在特质的改变。（三）人格的独特性人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的。由于人格结构组合的多样性，使每个人的人格都有其自己的特点。在日常生活中，我们随时随地都可以观察到每个人的行动都异于他人，每个人都各有其需要、爱好、认知方式、情绪、意志和价值观。我们强调人格的独特性，并不排除人们之间在心理与行为上的共同性。人类文化造就了人性。同一民族、同一阶层、同一群体的人们具有相似的人格特征。文化人类学家把同种文化陶冶出的共同的人格特征称为群体人格或众数人格。例如，许多研究表明，由于受传统儒家文化的影响，世界各地的华人都有不少相同的人格特征。但是，人格心理学家更重视的是人的独特性，虽然他们也研究人的共同性。（四）人格的社会性人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的。人格是在个体的遗传和生物基础上形成的，受个体生物特性的制约。从这个意义上也可以说，人格是个体的自然性和社会性的综合。但是人的本质并不是所有属性相加的混合物，或者是几种属性相加的混合物。构成人的本质的东西，是那种为人所特有的，失去了它人就不能称其为人的因素，而这种因素就是人的社会性。其实，即使是人的生物性需要和本能，也是受人的社会性制约的。例如，人满足食物需要的内容和方式是受具体的社会历史条件制约的。因此，可以这样概括：人格是个人各种稳定特征的综合体，显示出个人的思想、情绪和行为的独特模式。这种独特模式是个体社会化的产物，同时又影响着个体与环境的交互作用。奥尔波特对人的特质的分类 奥尔波特的将人的特质分为以下三大类： 1. 首要特质 所谓首要特质（cardinal trait），是一个人最典型、最具概括性的特质。小说或戏剧的中心人物，往往被作者以夸张的笔法，特别突显其首要特质。如林黛玉的多愁善感。 2. 中心特质 所谓中心特质（central trait），是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有5-10个中心特质。如林黛玉的清高、聪明、孤僻、抑郁、敏感等，都属于中心特质。 3. 次要特质 所谓次要特质（secondary trait），是个体不太重要的特质，往往只有在特殊情境下才表现出来。如有些人虽然喜欢高谈阔论，但在陌生人面前则沉默寡言。奥尔波特认为特质是人格的基础，是心理组织的基本建构单位，是每个人以其生理为基础而形成的一些稳定的性格特征。奥尔波特将人格特质区分为共同特质(common traits)和个人特质(personal traits)。共同特质是人所共有的一些特质所有人都具有这些人格特质，人与人之间都可以在这些特质上分别加以比较，如外向性，任何人都具备这一特质，个体之间的差异只在于不同的人具备此种特质的多寡或强弱不同而已。个人特质是个人所特有的，代表着个人的独特的行为倾向。奥尔波特将个人特质视为一种组织结构，每一种特质在这个人的人格结构中处于不同的地位，与其他的特质处于不同的关系之中。他因而区分了三种不同的个人特质：(1)首要特质(cardinal trait)是指最能代表一个人的特点的人格特质，它在个人特质结构中处于主导性的地位，影响着这个人的行为的各个方面。(2)中心特质(central trait)是指能代表一个人的性格的核心成分。(3)次要特质(secondary trait)是指一个人的某种具体的偏好或反应倾向，如偏好某种颜色的衣服，闲暇时喜欢收拾房间，等等。显然，某种特质是一个人的首要特质，但在另一个人身上却是中心特质，在第三个人身上可能只是次要特质。人们通常用中心特质来说明一个人的性格。卡特尔的人格特质理论概述A. 表面特质和根源特质。表面特质是指从外部行为能直接观察到的特质；根源特质是指那些相互联系而以相同原因为基础的行为特质。表面特质和根源特质既可能是个别的特质，也可能是共同的特质。它们是人格层次中最重要的一层。 B. 体质特质和环境特质。在根源特质中可以在分为体质特质和环境特质两类。体质特质是由先天的生物因素决定；而环境特质则由后天的环境决定。 C. 动力特质、能力特质和气质特质。动力特质是指具有动力特征的特质，它使人趋向某一目标；能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质包括流体和晶体智力；气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质。艾森克人格理论(Eysencks personality theory)英国心理学家HJ艾森克提出的以人格结构层级说和三维度人格类型说为主要内容的人格理论。他认为，人格是由行为和行为群有机组织而成的层级结构。最低层是无数个具体反应，是可直接观察的具体行为。较高层是习惯性反应，它是具体反应经重复被固定下来的行为倾向。再高一层是特质，是一组习惯性反应的有机组合，如焦虑、固执等。最高一层是类型，是由一组相关特质的有机组合而成，具有高度概括的特征，对人的行为具有广泛的影响。他通过对人格问卷资料的因素分析研究，确定了人格类型的三个基本维度。根据外倾性维度可以把人格分为外倾型和内倾型；根据情绪稳定性可以把人格分为情绪型和稳定型；根据心理变态倾向可以把人格分为精神失调型和精神整合性。艾森克人格问卷是由英国心理学教授艾森克及其夫人根据其人格三个维度的理论编制而成。它由三个人格维度和一个效度量表组成编制，分别为：1、精神质（P）维度：测查一些与精神病理有关的人格特征。高分可能具有孤独、不关心他人、难以适应外部环境、不近人情、与别人不友好等特征；也可能具有与众极其不同的人格特征。如喜欢干奇特的事情，且不顾危险等。2、内外向（E）维度：测查内向和外向人格特征。高分反映个性外向，具有好交际、热情、冲动等特征，低分则反映个性内向，具有好静、稳重、不善言谈等特征。3、神经质（N）维度：测查情绪稳定性。高分反映易焦虑、抑郁和较强烈的情绪反应倾向等特征。4、掩饰（L）量表：测查朴实、遵从社会习俗及道德规范等特征。在国外，高分表明掩饰、隐瞒，但在我国L分主高的意义仍未十分明了。人格形成的影响因素1.生物遗传因素欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 （双生子）（单）研究是研究人格遗传因素的最好方法。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (高特斯曼)（单）提出了研究双生子的原则：同卵双生子具有相同的基因,他们之间的任何差异都可归结为环境因素的作用。异卵双生子的基因虽然不同,但在环境上有许多相似性,如出生顺序、母亲年龄等,因此也提供了环境控制的可能性。完整研究这两种双生子,就可以看出不同环境对相同基因的影响,或者是相同环境下不同基因的表现。后来的研究也证明,环境在人格的形成中起了重要作用,但遗传也显示了较大作用。根据现有的研究,遗传对人格的作用表现在以下几个方面：欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (1)遗传是人格不可缺少的影响因素。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (2)遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上,遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特质上,后天环境的作用可能更重要。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (3)人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 2.社会文化因素欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (1)每个人都处在特定的社会文化环境中,文化对人格的影响是极为重要的。社会文化塑造了社会成员的人格特征,使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展,这种相似性具有维系社会稳定的功能。又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (2)社会文化对人格的影响力因文化而异,这要看社会对顺应的要求是否严格。越严格,其影响力越大。影响力的强弱也要看行为的社会意义,对于社会意义不大的行为,社会容许较大的变异,而对社会意义十分重要的行为,就不容许有太大的变异；如果一个人极端偏离其社会文化所要求的人格特质,不能融入社会文化环境中,就可能被视为行为偏差或患有心理疾病。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (3)社会文化对人格具有塑造功能,这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如,米德等人研究了新几内亚的三个民族的人格特征,这三个民族居住在不同自然环境中,有着不同的社会文化背景。他们在民族性格上的差异,显示了社会文化环境和自然环境对人格的影响。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 3.家庭环境因素欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 家庭是社会的细胞,家庭成员间不仅有其自然的遗传因素,也有其社会的“遗传”因素。这种社会遗传因素主要表现为家庭对子女的教育作用。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 研究人格的家庭成因,重点在于探讨家庭的差异和不同的教养方式对人格发展和人格差异的影响。研究发现：欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 (1)在权威型的教养方式下,孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱,做事缺乏主动性,甚至会形成不诚实的人格特征。(2)在放纵型（单）教养方式下,孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊,蛮横无理,胡闹等。(3)在民主型（多）的教养方式下,孩子能形成一些积极的人格品质,如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。由此可见,家庭确实是“人类性格的工厂”,它塑造了人们不同的人格特质。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 4.早期童年经验欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 “早期的定出了行为模式,塑造出一切日后行为”。这是麦肯依有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 人格发展的确受到童年经验的影响,幸福的童年有利于儿童发展健康的人格,不幸的童年也会使儿童形成不良的人格。但二者不存在一一对应的关系,溺爱可能使孩子形成不良的人格特点,逆境也可能磨练出孩子坚强的性格。早期经验不能单独对人格起决定作用,它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 5.学校教育因素欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。教师、学生、同学、班集体等都是学校教育的元素。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。特别是教师既是学校宗旨的执行者,又是学生评价言行的标准。教师的言传身教对学生产生着巨大影响,研究发现：在性情冷酷、刻板、专横的老师所管辖的班集体中,学生的欺骗行为增多；在友好、民主的教师气氛区中,学生欺骗减少。在专制型、放任型和民主型的管理风格下,学生表现出不同的人格特点。学校是同龄群体会聚的场所,同伴群体对学生人格具有巨大的影响。班集体是学校的基本团体组织,班集体的特点、要求、舆论和评价对于学生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 6.自然物理因素欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。一个著名的研究实例是,巴理关于阿拉斯加州的爱斯基摩人和非洲的特姆尼人的比较研究较好地说明了生态环境对人格的影响。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 另外,气温也会提高人的某些人格特征的出现频率。如热天会使人烦躁不安,对他人采取负面的反应,发生反社会行为。世界上炎热的地方,也是攻击行为较多的地方。自然环境对人格不起决定性作用,在不同的物理环境中,人可以表现出不同的行为特点。欢迎访问：心灵读吧 心理学书籍在线阅读 总之,人格是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中,各个因素对人格的形成与发展起到了不同的作用。遗传决定了人格发展的可能性,环境决定了人格发展的现实性,教育是环境因素中最重要的部分。弗洛伊德人格发展理论 弗洛伊德认为人格由本我（id）、自我(ego)和超我(superego)构成。 本我（id） 是人格结构中最原始部分，从出生日起算即已存在。构成本我的的成分是人类的基本需求，如饥、渴、性三者均属之。本我中之需求产生时，个体要求立即满足，故而从支配人性的原则言，支配本我的是唯乐原则。例如婴儿每感饥饿时即要求立刻餵奶，决不考虑母亲有无困难。 自我（ego） 是个体出生後，在现实环境中由本我中分化发展而产生，由本我而来的各种需求，如不能在现实中立即获得满足，他就必须迁就现实的限制，并学习到如何在现实中获得需求的满足。从支配人性的原则看，支配自我的是现实原则。此外，自我介于本我与超我之间，对本我的冲动与超我的管制具有缓冲与调节的功能。 超我（superego） 是人格结构中居於管制地位的最高部分，是由於个体在生活中，接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的。超我有两个重要部分：一为自我理想，是要求自己行为符合自己理想的标准；二为良心，是规定自己行为免於犯错的限制。因此，超我是人格结构中的道德部分，从支配人性的原则看，支配超我的是完美原则。 人格发展 人格发展的顺序，依次分为五个时期。其中前三个时期是以身体的部位命名。原因是在六岁以前的个体，期本我中的基本需求，是靠身体上的部位获得满足的。因此这些部位即称性感带区。 佛洛伊德的性心理发展期 佛洛伊德的人格发展理论中，总离不开性的观念，所以他的发展分期解释，就被称为性心理发展期。 口腔期（oral stage，岁） 原始欲力的满足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活动获得满足。婴儿的快乐也多得自口腔活动。此时期的口腔活动若受限制，可能会留下後遗性的不良影响。成人中有所谓的口腔性格，可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲等，甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者，都被认为是口腔性格的特征。 肛门期（anal stage，岁） 原始欲力的满足，主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足。此时期卫生习惯的训练，对幼儿言是重要关键。如管制过严，可能会留下後遗性的不良影响。成人中有所谓的肛门性格者，在行为上表现冷酷、顽固、刚复、吝啬等，可能就是肛门性格的特征。 性器期（phallic stage，岁） 原始欲力的需求，主要靠性器官的部位获得满足。此时幼儿喜欢触摸自己的性器官，在性质上已算是手淫的开始。幼儿在此时期已能辨识男女性别，并以父母中之异性者为性爱的对象。於是出现了男童以父亲为竞争对手而爱母亲的现象，这现象称为恋母情结，同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象，则称为恋父情结。 潜伏期（latent stage，岁至青春期） 七岁以後的儿童，兴趣扩大，由对自己的身体和父母感情，转变到周围的事物，故而从原始的欲力来看，呈现出潜伏状态。此一时期的男女儿童之间，在情感上较前疏远，团体性活动多呈男女分离趋势。 两性期（genital stage，青春期以後） 此时期开始时间，男生约在岁，女生约在岁，此时期个体性器官成熟生理上与心理上所显示的特征，两性差异开始显著。自此以後，性的需求转向相似年龄的异性，开始有了两性生活的理想，有了婚姻家庭的意识，至此，性心理的发展以臻成熟。埃里克森的心理社会发展阶段理论 埃里克森（Erik Erikson）认为，人的一生需要经过8个心理社会阶段，每一阶段都需要解决一个危机或一个重要的问题，这些危机塑造了他们的人格，每种心理社会危机反映了特定时期人格的某个特定方面，涉及个体与他人的关系。大部分人能顺利地解决每个阶段的心理社会危机（psychosocial crisis），然后又去接受新的挑战；但是有些人并没有完全解决这些危机，因此，在以后的生活中需要继续解决。 表：埃里克森的个性和社会性发展阶段阶段大致年龄心理社会危机重要的关系心理社会发展的重点1出生到18个月信任对不信任母亲得到；给予218个月到3岁自主对怀疑父母支持；放手33岁到6岁主动对内疚家庭基本成员做事；模仿46岁到12岁勤奋对自卑邻居、学校完成事情；共同完成512岁到18岁同一性对角色混乱同伴群体和领导榜样成为自己；分享自我6成年早期亲密对孤独友伴、性伴侣、竞争合作伙伴在另一半那里找到自我7成年中期繁衍对停滞分工和共同承担家务关照8成年晚期完善感对悲观失望“人生”、“我的一生”实现自我第四阶段：勤奋对自卑（6岁到12岁）儿童进入学校后，其社会环境得到了空前的拓展。教师和同伴对儿童具有越来越重要的作用，而父母的作用有所降低。处于泽火革阶段的儿童希望区完成某些事情。成功给他们带来勤奋的感觉，即对自己以及自己的能力有良好的感觉。失败则带来消极的自我意象和无能感，这都会阻碍他将来的学习。有时所谓的“失败”并不是真正意义上的失败，只是没有达到自己或者父母、教师、兄弟姐妹等确定的标准、第五阶段：同一性对角色混乱（12岁到18岁）在青少年时期，“我是谁”成为一个重要的问题。为了回答这个问题，青少年逐渐摆脱父母而转向同伴群体。埃里克森认为：在青少年时期，个体生理上的巨变加之对未来的教育和职业做出选择的压力，使得他们对早期阶段所建立的心理社会同一性产生怀疑，并试图加以重新界定。青春期是一个变化的时期，青少年体验着不同的性别角色、事业角色和教育角色，在此过程中试图发现自己是谁、能够成为什么样的人。这种新的自我感觉或者说“自我统一性”，不是对自己以前所扮演角色的简单汇总，相反，它是一个重新的组合，或者说是“具有天赋性（先前危机的解决）的基本驱力（自我）与机遇（需要、技能、目标、青春期以及成人前期的需求等）的结合”。中学生身心发展的特征人的身心发展是一个从量变到质变的对立统一的发展过程。身心发展的各个年龄阶段都有各自的发展特点，它反映了人的身心发展的不同水平。生理的成熟是一个人身心发展的生理基础，一定的社会生活条件，即环境与教育又影响着一个