湖南高等教育心理学重点(内部湖南专用).doc

1、心理学：研究心理现象发生发展的规律2、广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。狭义的教育心理学则专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。高等教育心理学就是研究在高等院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。3、高等教育心理学的学科性质：是学校教育心理学的分支学科；特色是“高”与“专”。“专”是指大学教育的专业化和专门化；研究对象是处于青年中期的大学生，大学生生理上已经成熟，但心理成熟度还很不够，在适应能力、挫折耐受力、心理的自我调控能力、人际关系适应能力等方面常有欠缺；要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据4、高等学校具有教学、科研和服务社会的三大职能。教学是一切学校的基本职能，科研是高等学校另一重要职能。5、高等教育在教学方法的特殊性表现：教学中教的比重逐渐降低，学的比重逐渐增加；教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化；校内教学和社会实践相结合，教学与科研相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。6、学习高等教育心理学对高校教师的意义：有助于提高高校师资水平；提高教育教学质量；进行教育教学改革。7、教育心理学作为一门现代科学诞生于19世纪末，即以美国心理学家桑代克的三卷本教育心理学8、美国的桑代克，于1903年出版了一本真正意义上的教育心理学，1913年扩充为三卷本教育心理学，这三卷分别是人的本性学习心理学工作疲劳与个别差异9、心理学家廖世承编著的教育心理学（1924）是我国最早而且影响较大的一部教育心理学教科书10、高等教育心理学研究的原则：客观性原则，发展性原则，系统性原则，理论联系实际的原则，教育性原则。1、 辨证唯物主义认为心理是脑的机能，脑是心理的器官，而心理则是大脑对客观现实的主观反映2、 人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性3、 人的心理过程从性质和功能来说可分为认识过程、情绪情感过程和意志过程三个方面，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、想象和思维等过程。4、 心理特征包括能力、气质和性格5、 高校学生生理发展的基本特点，大学生正处于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期，一般将在校大学生的学习生活划分为入学适应阶段，稳定发展阶段和准备就业阶段。6、 广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。首先，人类的学习与动物的学习在内容上有很大的不同，人类的学习借助语言和思维的参与，掌握人类积累的间接经验；二，人类的学习是在改造客观世界的劳动中，在同其他人的交往过程中进行的，三，人类的学习是一种自觉的、积极的、主动的过程，动物的行为是一种被动的适用。7、 狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能、发展智力和能力、培养个性和思想品德的过程8、 家涅对学习层次的分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习9、 布卢姆从教育目标的角度，将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域的学习和技能领域的学习，并将认知领域的学习分为六个等级：知识、领会、运用、分析、综合、评价10、家涅对学习结果的分类：智力技能、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。11、冯忠良依据所传授的经验内容的不同将学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习1、 斯金纳操作性条件反射学说：有机体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为；强化可分为两种：正强化和负强化。2、 布鲁纳的认知结构发现理论：他认为，学习中存在两种结构，一种是学习者的认知结构，由三种表征系统构成，即动作表征、映像表征和符号表征。另一种是学科的知识结构，即一门学科的基本概念和原理。他认为，学科的基本结构的获得不是靠灌输，而是要学生自己去主动探索和发现。3、 奥苏伯尔的认知结构同化理论：观点是学生的学习主要是有意义的言语接受学习，所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的适当观念建立非人为的、实质性的联系；同化是学习的心理机制；有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具备有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有通话新知识的适当观念。4、 人本主义心理学的学习观主要为：强调一学习者为中心，关注学习者内在潜能的发挥，尊重学习者的个别差异，重视兴趣、情感在学习中的价值5、 社会学习理论的倡导者是班杜拉6、 所谓观察学习是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习7、 建构主义学习论：以布鲁纳为首的美国教育心理学家的共识主要有：知识观知识相对论，学习观意义的生成与建构，学生观有准备的头脑8、 加涅认为学习的八个阶段：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段9、 大学阶段是个体成为专业人才的关键阶段，这一阶段学习的一个显著特点是专业性强10、知识分类的标准也在不断变化，根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与其环境相互作用后获得的信息极其组织。我们可以把个体的知识分为两类：陈述性知识和程序性制止。陈述性知识也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述性的知识，主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题。程序性知识也叫操作性知识，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题。11、加涅人为，程序性知识本质上是由概念和规则构成的1、 命题学习实质上是学习若干概念之间的关系。 同化论的核心是相互作用观2、 三种形式的命题学习：下位学习（两种不同的类属过程：派生类属过程、相关类属过程）、上位学习、并列结合学习3、 策略性知识就是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法 策略性知识包括认知策略、调控册乱和资源管理策略三部分4、 主要的认知策略：复述策略、简单加工策略、精细策略、组织策略、质疑策略、深造自得策略5、 运动技能是人类一种习得的能力，是人类的意识、有目的的利用身体动作去完成一项任务的能力 运动技能的分类：连续断续、精细粗壮、内反馈外反馈、简单复杂 运动技能的形式可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段6、 高校学生运动技能的培养：准确的示范与讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定清晰的动觉7、 “为迁移而教”曾经是教育界风靡一时的口号 学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响8、 学习迁移的分类：从迁移本身的特点入手，按迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是指原理原则的迁移。特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移。 按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移 根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响，逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响 按迁移对学习的影响将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指先前学习对后记学习的积极影响。负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响。零迁移是指一种学习对另一种学习没有产生任何影响9、 几种经典的迁移理论：形式训练学说，它的基础是官能心理学，形式训练学说的一种最基本的认识是，在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的，迁移是无条件、自动发生的 共同要素说，桑代克否定了形式训练学说的可靠性，他看来就是新旧学习必须要有共同的因素（桑代克面积估计实验），奥斯古德认为只有当两种学习有共同成分的时候而产生迁移，他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面，共同元素说在形式训练说的基础上有了很大的进步，它看到了学习情境因素对于迁移发生的影响，而忽视学习者作为迁移的主体对迁移的作用 经验类化说，美国心理学家贾德做的一个射击水下靶子。存在的共同要素是迁移发生的前提，迁移的关键是主题所获得的经验的内化，更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用，给迁移的共同要素研究注入了新的内容 关系转换说，格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性，对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段目的之间关系的觉察（小鸡或幼儿觅食的实验） 学习定势说，哈洛做了著名的“猴子实验”，学习定势就是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响，如果先行学习为后继学习准备了迁移条件内，这就有利于迁移 分析概括说，鲁宾斯坦提出的一种学习迁移理论，他认为学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析。概括出两者之间本质上相同或相似的条件，这种从和分析和概括即使迁移发生的基础，鲁宾斯坦做了著名的“梯形实验”10、学习迁移的影响：学习对象的共同要素，强调了新旧学习的共同要素在学习迁移中的重要作用（学习材料的相似性、学习情境的相似性、学习目标的相似性） 已有经验的概括水平 认知技能与策略（分析概括的能力、元认知策略） 定势的作用，定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态1、促进学生学习迁移策略的研究具有重要意义：确立合理的教学目标、科学精选教学材料 （原则：材料要具有时代性、教学材料要有迁移价值）、合理组织教学内容、有效设计教学程序（原则：知识的传授要遵从从一般到个别，抽象到具体的组织原则、要注意知识的纵向和横向联系）、教会学生学习与迁移（两方面入手：培养学生的迁移意识、培养学生的迁移能力）2、所谓问题：指那些不能直接用已有知识处理，而必须见解用已有知识处理的情境。三个要素构成：给定（是指一组已经明确知道的，关于问题的条件的描叙，即问题的初始状态），目标（关于构成问题结论的明确的描叙，即问题要求的答案或目标状态），障碍（指问题解决不是直接的、显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动才能找到答案，确定目标状态）3、问题的分类：精确问题与模糊问题（精确问题也可称为界定清晰问题，模糊问题也称界定含糊的问题，是指那些对问题的初始状态或目标状态没有清楚地说明，或者对两者都没有明确地说明的问题。），常规问题与非常规问题（前者是指那些用常规手段便可以使问题得到解决的问题，后者是指那些用非常规手段才能解决的问题，非常规问题的特点是不能按照人们惯用的解决问题的方法和程序解决问题），封闭性问题与开放性问题（前者是指解决问题只有一个唯一固定答案的问题，后者是可以有许多中答案的问题），对抗性问题与非对抗性问题，语义丰富的问题与语义贫乏的问题4、问题解决：是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。特点：问题情境性、目标指向性、操作序列性、认知操作性5、问题解决的过程：信息加工观点：问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态，起过程分为：问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段6、问题解决策略有两类：算法策略和启发式策略。算法策略是指解题的一套规则，它精确的指明了解题的步骤；启发式策略就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法，其中应用最为广泛的有手段目的分析策略和目标递归策略。所谓手段目的分析就是从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标，然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标。所谓目标递归策略就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归7、解决问题的所谓过程分为：发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段8、早期问题解决的主要观点：联结主义、格式塔学派、杜威五部模式9、现代问题解决模式：奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式：呈现问题情境命题、明确问题与已知条件、填补空隙过程10、问题解决的影响因素：有关的知识经验、习惯定势与功能固着（量杯实验说明了习惯定势对问题解决的影响，功能固着是一种从物体正常功能的角度来考虑问题的定势）、问题情境与表征方式、酝酿效应、原型启发（指从其他事物那里发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型）除此之外还有个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，也制约着问题解决的方向和效果1、 促进问题解决的教学策略：促进学生形成合理的知识结构（合理的知识结构一般包括这样几个特点：具有高度准确、着眼于联系的概念，具有双重知识结构，具有大容量的知识功能单位，具有大量程序性而不是事实性的知识），帮助学生掌握和运用思维策略，养成学生迁移与运用知识的习惯2、 创造力：根据一定目的，运用各种信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。前所未有的、有社会价值的创造称为真创造，前所未有的而对人类来说却是已知的创造称为类创造，两者的本质是相同的，真创造的产品对整个人类来说是全新的、前所未有的，而类创造仅对个人来说是全新的、前所未有的3、 1926年英国心理学家华莱士提出了创造过程的四个阶段：准备阶段、孕育阶段、明朗阶段和证实阶段4、 影响创造力的因素：知识与创造（知识经验与人的创造活动是相关的，这种相关包括两个方面，一是正相关，一是负相关，一般来说，知识经验与创造力是呈正相关。但在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验是呈负相关的，即知识越丰富对人创造思维的束缚越大）、智力与创造（两者的关系是一种相对独立、在一定条件下又相关的非线性关系，这种关系可概括为底智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，也有可能有低创造性；低创造性者可能智商水平很高，也可能很低；高创造性必须有高于一般水平的智商）、人格与创造（一般认为创造力比智力在更大程度上依赖于人格因素，巴隆在研究创造型科学家是发现有高度的 自我力量和情绪的稳定性，独立资助的强烈需要，控制冲动的高水平）5、 创造力的开发训练：创设有利于创造性发挥的环境、激发问题意识与开发创造力、运用创造思维规律开发创造力（创造思维由五对十个要素构成，发散思维与聚合思维、知觉思维与分析思维、纵向思维与横向思维、逆向思维与正向思维、潜意识思维与显意识思维）、帮助学生掌握一定的创造技法（头脑风暴法是奥斯本1957年提出来的，遵守以下规则：禁止提出批评性意见、鼓励提出各种改进意见或补充意见、鼓励各种想法，多多益善、追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。美国学者戈登在1961年提出了一种与头脑风暴法不同的培养创造力的技术称为戈登技术，此技术只提出一个抽象的问题）、教学活动具有创造性6、 动机：意思上移动、推动和引起活动。动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力，动机是在需要的基础上产生的。动机对于个体活动具有三种基本功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能7、 动机的分类：生理性动机、社会性动机8、 学校情境中的动机：一般称为学校情境中的成就动机，包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力。认知内驱力即一种要求了解和理解的需要；自我提高的内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力是一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，其在儿童早期最为突出，主要是寻找以父母的赞许和认可为基础的派生地位9、 动机冲突与目标确立按表现形式分为：双驱动机冲突、双避动机冲突、驱避动机冲突10、学习动机与学习效果：前者对后者的影响取决于两个要素：一是取决于学习动机本身的强弱，二是取决于学习者行为的质量1、学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，当学习比较容易的课题是，学习效率会因动机强度的增强而提高，当学习比较困难的课题时，学习效率会因为动机强度的增强而下降，这一规律在1908年被耶基斯与多德森通过实验证实了2、学习动机的理论：强化动机理论（正强化和负都起着增强学习动机的作用）成就动力理论、归因理论（环境归因和个人归因）、自我效能感理论（影响因素：个体成败的经验和个体的归因方式*4、高校学生学习动机的激发：设置合理目标，在课堂教学中，目标可用来激发学生的动机以改善他们的行为表现，一般来说，具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生的动机，为此老师应当指导学生将相对宽泛的总体目标分成多个具体的子目标，将一个长远目标分成多个近期子目标，此外，目标的可接受性也会影响到动机。有效的利用反馈和评价，对学习目标达到与否反馈或评价有助与激发动机，反馈告诉学生目前的努力距离目标有多远，学生可以更加努力或尝试采用其他策略，教师对学生学习的评价也是一种必要的反馈，评定的分数或登记并非表明个体的能力而是进步快慢的指标。增加学习任务的趣味性，增加学习任务的趣味性是激发内部动机的有效策略之一，要从两方面招收，一是教师改变任务本身，通过改变引起学生的好奇心和注意力，二是要注意选择能够吸引学生兴趣的教材。合理运用奖励与惩罚，奖赏或表扬可以满足学生的心理需要，进而增加学生出现某种行为的可能性，但使用不当，也有可能降低其出现某种行为的可能性。利用竞争与合作，竞争与合作的科学利用对学生动机的激发也有一定影响，要正确的使用竞争手段，在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果，合作可通过团体的力量使个人达不到的目标得以实现。增强自我效能感，增强学生的自我效能感，可以通过要求学生形成适当的预期来实现。进行归因训练，归因理论告诉我们，不同的归因方式会影响到主体今后的行为，教育可以通过改变主体的归因方式来改变主题今后的行为。总之，激发学生学习动的方式和手段多种多样，教师要利用上述手段调动学生的积极性，学生就可能学得积极主动，并学有成效。5、学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和6、自我意识是人的意识发展的高级阶段，即个体对自己和自己周围世界关系的认识，并根据这种认识来调控调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。自我意识表现在认识上就是认识自己，评价自己；表现在感情上是自尊、自信、自豪感和义务感，表现在意志上是自我监督、自我调控与调节。从形式上看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我调控。自我概念和自我评价是自我认识中最主要的方面。自我体验是自我意识的情感成分，指一个人对自己的一种情感体验。自尊是自我体验中最主要的方面，自我调控是自我意识的意志成分，自我控制和自我教育是自我调节中最主要的方面。从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。从自我观念来看，有可分为显示自我、投射自我和理想自我三个维度。7、大学生自我意识的分化：一是理想自我、二是现实自我8、一般来说，一年级大学生具有一定的依赖性和盲目性；到二三年级时，理想的成份较多，往往容易想入非非；但到三年级以后就显得沉着稳定9、大学生自我意识发展的总趋势：总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价是比较一致的；总体上是随年级升而发展的，大学三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为大三学生的自我认识、自我调控发展较低，而大一、大二、大四学生则基本上随年级而发展；大学生的自我意识具有比较鲜明的时代特点10、大学生的自我认识的特点：主动性和自学性、自我评价能力在增强，但仍然具有片面性、自我概念有了明显的变化1、学生自我体验的发展特点：大学生自我体验的丰富性与波动性、敏感性与情境性、大学生的自尊感与自卑感相互交织2、大学生自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈、强烈的独立意识和反抗倾向3、大学生自我教育的内容：全面的认识自我，积极的接纳自我，努力的完善自我4、群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群5、群体的特征：群体成员之间具有一定的共同目标；群体是组织化的人群，群体内每一个成员都在群体中占据一定位置，扮演或充当一定的角色，遵守一定的规范，有一定的权利和义务；成员间心理相容度比较高6、正式群体是由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式。非正式群体是自发形成的群体，是在工作和生活中自然形成的、没有明确目的和任务的组织，其形成的条件是：成员间具有共同利益或观点、态度上的一致性；性情相投，知趣、爱好也相同；地位、境遇、经历相似7、群体对个体的影响：社会助长，是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高，群体背景唤起了人们的竞争和被评价意识，增加了人们行为的内驱力，这就出现了社会助长作用；社会惰化，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象；群体极化，群体成员中原有的某种倾向性得到加强，最终使群体的意见出现极端化，对群体极化的解释有两个方面：责任分散和社会规范的压力；从众，从众是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态8、班集体的类型：简单聚合型、一般型、成熟型9、班集体的特征：有健全的组织结构和领导方式；有共同的目标和行为规范、纪律制度；有平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制；集体意志可促使成员为共同任务而努力10、集体是群体的最高层次，是为达到一定目的而结合到一起的人们的联合体1、舆论是集体成员对某一事件公开表达的一致意见和看法，舆论对集体成员起着一种评价、监督和行为引导的作用2、集体凝聚力的培养方法：创造良好的学习、生活环境；创造同学相处的机会；发挥学生干部的骨干作用3、班集体内的非正式群体的特点：心理相容，凝聚力强，会产生非正式领导4、非正式群体对正式群体的影响：积极作用：能满足大学生多方面的心理需要、增强信息沟通；消极作用：阻碍正式群体工作的开展、传播小道消息；两者之间如何协调：第一支持、保护积极正面的非正式群体，第二教育、改造消极的非正式群体5、大学生人际关系的特点：平等性、感性色彩浓厚、富于理想化6、高校学生人际交往的原则：平等原则、尊重原则、真诚原则、理解原则、社会交换原则7、高校学生人际关系的建立与维护：人际关系的建立：建立良好的第一印象、主动交往、发现并赞赏别人的优点、合理对待批评。人际关系的维护：避免争论、维护他人的自尊、勇于承认自己的错误、学会批评、加强交往，密切关系8、品德称为道德品质，它是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的特征或倾向9、品德与道德的区别与联系：联系：品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个体身上的具体表现；个体的品德是社会道德舆论的熏陶和家庭、学校道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的；社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的道德面貌。区别：道德是一种社会现象、品德是一种个体现象；道德的内容是整个社会的要求、品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映；道德是一定社会生活的产物，品德则是社会道德在个体头脑中的反映；道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象，品德则是教育学，心理学研究的对象10、品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为有机构成的，简称为知、情、意、行的有机结合。品德结构中的四种心理成分不是彼此孤立的，它们密切联系，相互配合，构成一个有机的整体，其中道德认识和道德行为在品德结构中具有支配地位和主导作用，道德情感与道德意志也是两个必要的因素，它们是联系道德认识与道德行为的中间环节1、皮亚杰的品德发展阶段理论：他在儿童的道德判断中为儿童品德的发展提供了一个理论框架，他将儿童的道德判断为两级水平，即他律和自律，这两个参照点是尊重准则和社会公正感2、科尔伯格的品德发展阶段理论，发现儿童的道德判断可分为三种水平六个阶段：前世俗水平（惩罚与服从定向阶段、工具性的相对主机定向阶段）、世俗水平（人际协调定向阶段、维护权威或秩序的定向阶段）、后世俗水平（社会契约定向阶段、普遍的道德良心或原则定向阶段）3、班都拉的社会学习理论：主要观点是，个体的大多数行为（包括道德行为）是在社会交往中通过对榜样的观察而改变，是一种间接的或替代的学习，榜样有两种，一种是真实的榜样即让活生生的榜样在观察者面前作真实的行为操作，另一种是符号性榜样即通过传播媒介来呈示的榜样4、道德品质的发展过程：遵循、认同、类化5、健康是一种身体的、心理的和社会适应的健全状态，而不只是没有疾病或虚弱现象。心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括智力正