【英语论文】透过教师的课堂行为看：新手与能手英语教师的教学知识Looking beyond teachers’ classroom behavior Novice and experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge.doc

浙江大学学士学位毕业论文之外文翻译外 文 翻 译looking beyond teachers classroom behavior: novice and experienced esl teachers pedagogical knowledge透过教师的课堂行为看：新手与能手英语教师的教学知识摘要：本文汇报了一项研究。这项研究根据新手英语教师口头汇报的关于他们在教学时所“想”的内容，探究了新手英语教师教学知识（即与教学行为相关的知识，pedagogical knowledge）的类别，并与在先前的一项研究中得出的能手教师的知识类别做了比较（gatbonton, 1999）。它的目的是为了探讨这些学习者在完成教师培训项目后已内化了哪些教学知识，以及这些知识与那些拥有更多经验的教师所具有的知识相比有何区别。在新手和能手教师的教学知识中，本文对“语言管理”（即如何处理语言的输入和学生的输出，language management）、“程序问题”（procedural issues）以及“处理学生的反应和态度”（handling student reactions and attitudes）进行了专门研究。研究结果表明，新手教师教学知识的主要类别可与能手教师的知识类别相媲美，但这些类别的具体细节则不然。本文将它对教师培训的启示也进行了讨论。关键词：教学思想 教学知识 新手教师 能手教师 语言管理 口头回顾 自从20年前关于形成教师教育的知识基础的倡议提出之后，当今研究第二语言（l2）的学者已经探索了关于外语教师“想法”（thinking）的一系列各种各样的问题。在这些问题中包括：他们如何使教学过程概念化，他们关于教与学拥有哪些知识和信念，以及这些知识和信念如何运用于他们的教学实践中。这些探索的根本原因在于，只有考虑到教师课堂行为背后关于教学行为和学习过程的知识、理论和信念（以下均称“教学知识”）基础，我们对教学过程和教师专业发展的理解才能算是完整的。 很多为了解外语教师教学知识而进行的研究都只分别聚焦于能手教师或者新手教师，而很少有将两者在同一项研究中结合起来。能手教师拥有多年的教学经验，各类研究中将“多”解释为至少4到5年。新手教师是那些仍须接受培训的教师，他们或者刚刚完成他们的培训，或者已经开始教书但几乎还没什么经验（不足2年）。尽管在一般的教师教育领域对新手教师和能手教师的比较研究已有很多，但这些研究在外语教师教育的领域还很罕见。事实上，已有的这些研究屈指可数，也许是因为对教师“想法”的研究还是一个相对年轻的领域。但至少在现在，学者们已经着眼于从各类教师中获取对教师教育有用的见解。某一类教师对教师发展的见解是不同于另一类教师的。如果我们将教师的发展看成是一个连续体，那么新手教师就处在这个连续体的早期阶段，而能手教师则处在后期阶段。由于他们在这个连续体中所处的位置，能手教师的“想法”和课堂表现就相对稳定而少变。他们的稳定性在上升是因为，他们已有充足的机会去处理循环再发的问题，因而能够在特定场合保留有效的教学行为、摒弃无效的教学行为。但这并不意味着他们在后期阶段将不再发生变化，显然地，只要教师们仍处在这个专业中，他们将一直持续不断地发展下去。因而在后期阶段，将能手教师的教学知识描绘成具有更多比较稳定的元素而不是处在一个不断变动的状态中是稳妥的。与此相反，因为新手教师仍处在早期阶段，我们可以将他们的知识描绘成具有更多可变动的元素而不是稳定的元素，尽管随着时间的推移后者会持续地增加。 根据他们在这个连续体中所处的位置来研究能手教师的“想法”和表现，可以揭示出哪方面的教学知识是与经验联系在一起的。尽管我们不能立即假定经验等同于专业性能手教师还并不是专家我们仍可以在某个阶段的一些教师身上发现某些专业性的表现。了解在若干年的经验之中哪些专业性能被哪些教师在哪种情境下发展起来，对教师教育有着丰富的启示。而研究新手教师在教学的重要方面（如课堂中的学习管理）的“想法”和表现，也为他们在成为能手教师的过程中解决所将遇到的困难提供了依据。 尽管我们能够撇开能手教师而对新手教师的“想法”和行为进行单独研究，但在同一项研究中将两者结合起来则能让我们在更具体的点上将他们进行比较，从而更清楚地辨别出他们的差别和相似点。akyel（1997）对能手教师和新手英语教师的比较研究阐明了这一点。在这个研究中，akyel发现能手教师会将学生的各种反应看成是广泛而多样的教学选择。相反，新手教师则把学习者的发问和不足的回应理解为障碍，他们更关注教学活动的流畅性以及教学策略的正确性。richards等人（1998）把新手和能手教师对同一节阅读课的教学计划做了比较。他们发现，新手教师对外语阅读本质理解的不足，限制了他们看到在阅读中使用故事的作用的能力。tsui（2003）对4名具有不同水平的经验和专业性的外语教师的比较研究，则显示了新手和专家如何在关键点上有着本质上的区别（如管理课堂学习的能力）。尽管不是所有教师间的差别都对教师教育有所启示，但有些是可以的（包括在以上研究中已经辨别过的差别），因而把它们辨别出来是十分有用的。同时，辨别出教学知识中哪些成分是新手教师所缺少的而是能手教师所具备的，我们可以对新手教师教学知识的缺口提出假设，并探究如何通过教师培训来把它们填满。 以下研究根据新手教师汇报的他们在教学时所“想”的内容探讨了他们的教学知识，并与之前文献综述中涉及的能手教师的知识做了比较。这里提到的教学知识是一个广泛的定义，指反映教师课堂行为，关于教学行为和学习过程的一切知识、理论和信念。1999年，gatbonton对两组能手英语教师分别进行了一项“大声想”（think-aloud）研究，并分析了他们所提到的有可能反映他们教学的教学知识类别。这些教师分别教了一年类似的课程。她发现，他们之间有着显著性的相似。比如，在这些教师的汇报中所出现的教学知识类别的数目（21）和类型是相同的。这些类别按照出现频率排列的顺序也是相似的，如关于“语言管理”（处理学生们将接触的语言以及他们所产生的语言，language management）、“过程控制”（保证一堂课从开始到结束能流畅地进行，procedure check）和“进步回顾”（保证学生能完成任务并显示出了进步，progress review）的知识在两组教师中都排在前三位。gatbonton把这两组教师间的相似性归因于他们已有的相似的经验（至少10年的英语教学和至少5年的语言教学经验）。 现在这项研究探究的是4名新手教师的教学知识，他们所教的英语课程与gatbonton1999年的研究中能手教师所教的课程是相似的。这项研究把对新手教师的研究结果和gatbonton关于能手教师的研究结果进行了比较。gatbonton1999年研究中的能手教师被作为对照组，因为他们的显性教学知识类别的细节能够被用于更精细的分析从而融入现在这项研究中以下已进行了阐述。比较这两类教师的目的是为了查看他们之间的差异是否能归因于他们教学年限的差异。 当前这项研究提出了两个具体的研讨问题。（1）从新手教师对他们“想法”（thinking）的汇报中能够推出哪些教学知识的类别，这些类别出现的频率又是怎么样的？（2）从新手教师提供的信息中提取的教学知识与gatbonton1999年从能手教师中提取的知识是相同的还是不同的？为了解答以上两个问题，我们要求4名新手教师分别观察他们自己前期一堂课的前1小时录像，并让他们说明他们在教学时在“想”些什么。这些教师分别对两组成人学生进行了为期4周的英语课程教学。之后，我们研究了他们这些口头回忆的“想法”。我们使用了1999年gatbonton所使用的相同的程序，以找出这些口头回忆的“想法”可能揭示出他们的哪些教学知识。应该指出的是，询问这些教师例如“在这个时刻你在想什么？”或者“这时你的头脑中出现了什么？”并不是一个能获得他们头脑中实际思维状况的尝试。然而，这些简单的问题能够引导教师去讨论这堂课。我们希望他们的回答能够包含一些他们的教学理念，从而推出他们对教学的理解。这里所使用的数据收集的模式在讨论部分有详细的论述。一、方法（一）参与者1. 教师：4名刚完成他们教学实习的新手教师（2男、2女）参与了这项研究。他们除了先前一年的实习经历之外几乎没有任何教学经验（0到不足2年）。由于他们在当年的教师培训毕业生中名列前10%，因而被他们的导师推荐到这项有偿研究中来。2. 英语学习者：这些教师所教的两组英语学习者与gatbonton1999年选取的能手教师所教的学生在数量（每组12-15名学生）、年龄范围和背景（22岁-45岁成人移民和难民）以及语言构成（阿拉伯语、汉语、法语、俄语、西班牙语）上是相似的。这些学生的英语水平经测试都处在中等偏下。（二）课程这些新手教师共教学4周，每堂课1.5小时。2名教师教前两周（第一阶段），另2名教师教后两周（第二阶段）。在每一阶段，每个教师在第1周教一组学生2个不同的模块，然后在第2周教另一组学生同样的内容。因此这4名教师在这个课程中总共对两组学生教了8个模块。这些成人学生使用的课程材料与gatbonton1999年所用的材料是相同的，都由8个模块组成。教师被要求必须使用这些教材，但允许他们用他们认为合适的方式来使用、调整和改编这些材料。（三）数据分析 像gatbonton1999年所做的研究一样，我们把每个新手教师对他们前期一堂课的回忆进行了录音并转化为文字记录下来，进而对这些记录进行了定性和定量分析。定性分析是由调查者和请来的一个顾问进行的，他们辨别了这些教师所汇报的“在教学时所想的内容”，并根据它们共有的主题进行了分类。而定量分析则标记了每个教师和每组教师所提到的这些主题统计的频率。同时进行定性和定量分析是为了获得对这些数据更全面的认识。定性分析是为了辨别这些教师所具有的主要知识类别，而定量分析是为了探究定性分析中所归纳出的主题是为所有教师所共有还是只有部分教师才具有。尽管只有4名参与者，但检验是所有人还是只有1人提到了这个主题也是十分重要的。定性和定量分析之后，我们把新手教师和能手教师的数据进行了比较。（四）定性分析 在定性分析中，调查者和顾问首先分别对教师的口头汇报进行记录，然后整合在一起对如何分段、标示和归类达成一致（至少80%）。他们在对自己设计的方法感到满意之后，才将其用于其他教师的数据中。1. 数据分段：分析者首先将句子分割成短小的“思维单元”（thought units），并给予每个单元一个短语标签来反映它的内容（如“学生不情愿与同伴一起学习”）。之后，他们将这些“思维单元”分成与教学相关的（如“头脑风暴”）和与教学无关的（如“想知道野餐的时间”）两类。我们只对“与教学相关的思维单元”（以下简称为ptu，pedagogically oriented thought units）进行了分析。2. 数据归类：分析者将具有共同主题的“教学思维单元”归在了同一组中。因此，“学生很害羞”与“学生对学习感兴趣”都被放在了“对学生个性的了解”的组别中，而对教学思维单元的描述能力（如“学生很棒”、“学生只要花心思就能做到”）被归入了“对学生能力的了解”的组别中。之后，这两组教学思维单元又被归纳进了一个更大的教学知识类别（以下均称pk类别，pedagogical knowledge）“对学生的了解”。类似的，处理学生所接触语言的教学思维单元（如“我在考虑教给他们术语”）最初被归入了“输入管理”（input management）的组别中，而处理学生所产生语言的教学思维单元（如“我试图使他说出i like”）被归入了“输出管理”（output management）的组别。之后，“输入管理”和“输出管理”相结合组成了“语言管理”（language management）的教学知识类别，因为它们都与如何处理语言有关。这个归类方法共产生了20种教学知识类别，我们将它们做了界定，并在附录a中用例子进行了解释。3. 类别定义：调查者对每个教学知识类别都进行了严格的定义，使它们之中包含的教学思维单元没有相互重叠。例如，“过程检查”（procedure check）的定义表明它只包含与教学问题相关的教学思维单元。教学知识的类别有如：“启动课程”（如“我将要介绍的是第一个交往任务”）、“解释任务”（如“我在找机会给大家展示如何做”）、“预期接下来的任务”（如“我在想接下来要做什么”）、“举例和板书”（如“我在举一个例子并把图表展示在黑板上”）等。尽管“语言管理”可以看成是“过程检查”的一部分，但我们还是将它定义为单独的一类教学知识，仅限于对在课堂中学生所接触的语言（“语言输入”）和产生的语言（“学生输出”）的处理。处理语言输入的教学思维单元包括“提供输入”（如“因此在这里我提到了i would like”）和“使所有学生获得输入”（如“我给他暗示讲大声一点以使所有人都能听到”）。处理语言输出的教学思维单元包括“注意学生对语言的使用”（如“我知道她在试图使用黑板上的词汇”）、“改善学生的输出”（如“我尝试使她正确地表达”）和“引发讨论”（如“我把包放在错误的地方，他们就会说把包放在椅子上”）。对所有其他类别的定义和解释的例子，详见附录a。4. 定量分析：为确定这些数据中是否包含稳定的模式，我们对每个教师和每组教师每个教学知识类别的频率都进行了统计（占每个个体和组别总数的百分数）。根据这些数据，我们把教学知识的类别进行了频率排序，并在两组教师中进行了比较。5. 对新手和能手教师进行比较：首先，我们根据从教师口头汇报的回忆信息中归纳出的教学知识类别，对它们的数量和频率进行了比较。之后，我们重点研究了两组教师中排在前三位的主要教学知识类别，并分别比较了它们所包含的各组教学思维单元。二、结果 第一个研究问题是探讨从新手教师的口头汇报中可得出哪些教学知识类别。 表1中的第一栏列出了从这些教师的口头汇报中所得出的教学知识类别，接下来的四栏则显示了每个新手教师（nt1-nt4）在每个类别中的频率（百分数），之后将所有教师的数据相加（all）。 第二个研究问题是探讨在新手和能手教师中是否存在相似点和差异。表1中右手边的列表显示了1999年gatbonton对能手教师所做研究的数据。比较新手和能手教师的这些数据，可以揭示出他们的相似点和不同点。（一）相似点 教学知识的类别：表格中显示，从这两组教师的汇报中得出的教学知识类别的数目（20-21）和类型是相似的。那个额外的教学知识类别是从能手教师的数据中得出的（“姓名检查”，name check）。对两组教师的教学知识类别的频率统计经斯皮尔曼等级相关测试显示出的显著性相关（rho=.73，p.01），证明了他们在这一点上的相似性。然而，他们之间也存在着重要的差异，以下将重点介绍。（二）差异1. 显著性：在表1中，“总计”（all）一栏显示了在每组教师的汇报中各教学知识类别出现的总频率。标在上面的数字表明，该类别的频率至少为6%（即构成该类别的教学思维单元数目占总数目的6%）并且被认为是显著的。gatbonton1999年的研究把6%的频率规定为可归入显性列表的标准，因为这在她能手教师的研究中是区别频率较高类别和其他类别（3%或更低的频率）的一个分界点。这里使用了同样的6%的标准。与gatbonton1999年对能手教师研究得出的6个显性类别相比，此次对新手教师的研究得出了9个显性类别。对这两组教师的显性教学知识类别的进一步研究发现，它们按频率排列的顺序也是不同的。能手教师的显性类别顺序为：“语言管理”（22%）、“过程检查”（11%）、“进步回顾”（10%）、“信念”（8%）、“对学生的了解”（7%）、“决定”和“情感问题”（均为6%）。新手教师的显性类别顺序为：“注意学生的行为和反应”（13%）、“语言管理”（12%）、“过程检查”（11%）、“对学生的了解”（10%）、“情感问题”（8%）、“进步回顾”和“信念”（均为7%）、“决定”和“自我批判”（均为6%）。对两组教师的显性教学知识类别进行的斯皮尔曼等级相关测试，没有显示出显著的相关性（rho=.38，ns）。这个结果表明，尽管两组教师的主要教学知识类别的数目和类型是相同的，它们的频率排序则有所不同。65表 1 两项研究中新手教师（n=4）与能手教师（n=4）的教学知识（pk）类别及每类所占的频率，数据根据两组教师的口头汇报所得教学思维单元（ptu）的类别 新手教师 能手教师ntint2 nt3 nt4 allet1 et2 et3 et4 all1. 语言管理12 17 10 9 122 22 23 24 19 2212. 过程检查6 11 19 13 113 10 12 15 6 1123. 进步回顾10 3 4 11 76 10 6 10 13 1034. 信念5 7 9 8 76 15 1 7 5 845. 对学生的了解7 7 16 9 104 10 3 5 7 756. 情感8 6 7 10 85 4 7 5 10 667. 决定5 8 6 5 67 4 11 7 3 668. 注意学生的行为和反应20 4 15 11 131 2 1 7 4 39. 自我批判6 11 5 1 67 1 3 0 9 310. 自我反映4 4 3 4 4 2 4 1 6 311. 理解1 4 6 1 3 1 3 0 3 212. 以往经验1 2 3 3 2 2 3 3 1 213. 时间检查3 1 1 5 2 5 3 3 3 314. 问题3 1 1 3 2 1 6 4 0 215. 内容1 3 1 4 2 7 5 2 3 316. 帮助1 1 2 1 1 1 3 0 1 117. 小组作业 2 1 0 2 1 3 1 1 2 218. 水平检查2 1 1 1 1 4 4 1 2 319. 姓名检查0 0 2 1 120. 计划行为 1 0 0 0 1 2 2 2 2 221. 预备知识1 1 1 1 1 1 1 0 0 1教 学 思 维 单 元 的 总 数 目 231 215 223 141 819 300 2 18 164 225 907注：nt=新手教师（novice teacher） et=能手教师（experienced teacher） all为每组4名教师的合计百分数的总和由于四舍五入没有达到100，指数表示每组教师提到频率最多的类别的排序.2. 精细分析：到目前为止我们只在这些教师的20-21种教学知识类别和8-9种显性类别的基础上进行了比较。因为这些比较只揭露了两组教师宽泛意义上的相似点和差异，因而为了建立一个相关的教师知识基础，我们还需要在更具体的细节上进行比较。为此，我们对两组教师排在最前面的三类共有的显性类别（“语言管理”、“注意学生的行为和反应”以及“过程检查”）进行了精细分析。 在这个精细分析中，我们只检验了至少由3名教师汇报、并且在总数目中至少占6%的教学思维单元。把6%作为截点是为了与gatbonton1999年的研究保持一致，上面已经进行了比较。在把这些教师作为一个整体来研究他们的“想法”时，3名教师所汇报的教学思维单元比起1名或2名教师要更有代表性。因而在这个分析中，同时有至少3名教师提到也被作为一个标准。举例说明这一点：在能手教师的“语言管理”类别中，若干与“为学生提供语言”相关的教学思维单元（如“这里我提出了i would like，我在给他们提供课堂语言的模板”）都被归入了“提供输入”的教学思维单元组别。因为4名能手教师都有提到它们并且占所有“语言管理”教学思维单元的6%以上，因此可以被归入能手教师的显性类别列表中。相反，“解释任务”没有被包括进来是因为只有2名教师提到了它并且它的教学思维单元数目只有4个，只占所有“语言管理”教学思维单元数目的2%。类似的，“注意学生对语言的运用”（19%）被归入新手教师的显性类别中是因为有4名教师同时提到了它，而“规范语言”没有被包括进来是因为它只包含3个教学思维单元（仅占此类教学思维单元总数的2%），并且只有1名教师提到了它。表2展示了两组教师在这三个显性教学知识类别中符合这两项标准的所有教学思维单元。 在这些教师的比较中，我们将能手教师的数据作为基线，因为在上面的讨论中已经提到，由于能手教师拥有更多的经验，他们在这个发展连续体中处在更加长远的位置。在这个比较中，我们操作性地认定，若新手教师的教学思维单元能与能手教师的显性类别相匹配，则他们就已经具备了这种知识类别，他们的知识储备也表现为“相对稳定”，在表2中它们用“=”来标示。在能手教师的知识类别中存在而新手教师所不具有的教学思维单元用“缺失”（）来表示，因为它们在新手教师的知识储备中还不具备。两组教师的知识类别中都具备但能手教师提到的频率更高的教学思维单元是新手教师“正在获得”的（）。那些出现在两组教师的知识类别中但新手教师提到频率更高（）或者只出现在新手教师的知识类别中（）的教学思维单元，我们在下面的讨论中进行了单独的分析。表 2 新手教师与能手教师三类最显性的教学知识（pk）类别中各项教学思维单元（ptu）的频率 教师提到的频率 % 新手教师教学知识储备中各条目的状态 et nt语言管理1. 注意学生对语言的使用.19.19=2. 板书.08.07=3. 调整所使用的语言.08.07=4. 聚焦于形式.09.09=5. 提供输入.22.096. 提供讨论.237. 改善学生输出的质量8. 预期学生对语言的使用.079. 解释词汇0.23教 学 思 维 单 元 的 总 数 199 90过程检查1. 开启课程.08.08=2. 结束.08.07=3. 推动课程进展.06.06=4. 预期接下来的任务.19.135. 描述使用的任务类型.196. 监督课堂任务.117. 组织小组与双人作业.068. 解释教学0.26教 学 思 维 单 元 的 总 数98 91注意学生的行为和反应1. 注意学生的课堂行为.38.322. 注意学生的积极反应.24.163. 注意学生的消极反应.12.48教 学 思 维 单 元 的 总 数 28106注：nt=新手教师（novice teacher） et=能手教师（experienced teacher） 在新手教师知识储备中已经具备并且呈稳定状态（=）；在新手教师知识储备中缺失的（）；被能手教师提到的频率更高并且在新手教师的知识储备中呈不稳定的状态（）；经常被新手教师所提到但仍处于不稳定状态（）；只被新手教师所提到的（）。表2的上面部分显示了能手和新手教师知识储备中“语言管理”的教学思维单元。两组教师都提到了相同频率的四组教学思维单元，也就是说，两组教师同等程度地重视“学生产生的语言”（“注意学生对语言的使用”，19%）、“教师使用黑板来规范或强调表达”（“板书”，7-8%）以及“使用和提供的语言足够或太多”（“注意语言的数量”，7-8%）。他们对“语法形式”和“引发实践”也表现了相似频率的重视（“对形式的强调”，9%）。我们认为这些教学思维单元已经被新手教师所具备。两组教师都提到了“提供输入”，但这在能手教师的汇报中（22%）比新手教师（9%）更加频繁，因而我们认为这在能手教师的知识储备中比较稳定而在新手教师的储备中还不稳定（）。与能手教师的教学知识储备相比，新手教师有3类教学思维单元组别的缺失（）：“改善输出的质量”、“预期学生对语言的使用”和“引发讨论”（因为它们没有符合上面所描述的标准）。另外，“解释词汇”（23%）只出现在新手教师的知识储备中（）。表2也显示，7/8的“过程检查”教学思维单元符合标准而被纳入能手教师的教学知识储备中。在这之中，有3项被新手教师所提到并拥有与能手教师相同的频率（=）（“开启课程”8%，“总结”7%，“推动课程进展”6%）；有4项只被能手教师提到（），3项是“调整任务”、“解释任务类型”和“组织小组作业”，第4项 “预期接下来的任务”新手教师的频率是13%，因为少于能手教师的频率（19%），所以我们认为新手教师还没有充分的具备这一项（）；“解释教学”（26%）只被新手教师所提到（）。 最后，表2显示了3项“注意学生行为和反应”的教学思维单元，它们符合上述标准并存在于能手教师的知识储备中，同时也被新手教师所提到。然而，它们之中有2项，新手教师提到的频率都比能手教师低。例如，“注意一般的课堂行为”（如“学生们正在听，正在注意”）这一项，能手教师提到的频率是38%，而新手教师只有32%（）；“注意学生的积极态度”这一项，能手教师提到的频率是24%，而新手教师只有16%()。只有“注意学生的消极态度”这一项（如“某些学生似乎不情愿与同伴合作”），新手教师提到的频率要更高（48%比12%）。也就是说，两组教师都注意学生的一般课堂行为，但新手教师提到该项的频率要低于能手教师。同时，能手教师更关注积极的反应和态度，而新手教师则比能手教师提到了更多的消极行为和反应（大概比率为3:1）。 总之，这项研究的主要结论是，新手教师和能手教师的主要教学知识类别是相似的（即能手教师的20类教学知识也出现在新手教师的数据中）。在这些类别中，7/9的类别都出现在两组教师的显性类别中。然而，这些显性类别的排列顺序有所不同。排在前面3位的显性类别（“语言管理”、“过程检查”和“注意学生的行为和反应”）中，有10项教学思维单元要么在新手教师的知识储备中是缺失的（6），要么被他们提到的频率很低（4）；有7项在两组教师中都有出现；有1项被新手教师提到的频率更高，而有2项只在新手教师的知识储备中出现。三、讨论（一）专家新手的相似点 gatbonton1999年的研究指出了两组独立的能手教师在主要的教学知识类别中所显示的相似性，即使他们分隔了一年并且教的是不同的学生。然而，当我们考虑到他们对这些或多或少相类似的情境拥有丰富的教学经验（对多民族、多层次的成人学习者进行教学至少有5年）时，这个有趣的结果也就并不令人惊讶了。他们已有充足的时间参与进这个具有相同氛围的教学中来。因而令人惊奇的是，在现在这个研究中也出现了相似性。因为新手教师比能手教师拥有更少的教学经验，我们并不认为他们能够“适应这种氛围”。然而，他们看起来的确如此，至少表现在以下两个方面：（1）从他们的21类主要教学知识类别中得出了与能手教师相同的20类；（2）在3类显性教学知识类别中有许多教学思维单元是他们已经具备的。新手教师与能手教师在这两方面中的相似性表明，尽管他们仍处在发展的早期阶段，他们已经具备了或正在具备许多能手教师才拥有的技能。 其他研究也得出了这两个群体之间具有相似性的结论，但关于新手教师教学知识的来源和教师培训、以往教学经验及其他因素在他们的专业发展中所起的作用，这里也产生了一些问题。关于教师培训，这项研究中的新手教师已经完成了两个学期的方法论课程，一个视听教具辅助课程，一系列的语法、语音和语言获得的理论课程，以及跨文化主义和一些教育和心理学的选修课程。最后，他们都有在合作教师和大学教授的指导下，教真正的小学和高中学生总共为期12周的教学经历。这里的问题是，这些短期的培训和教学经历是否充分以让他们获得必要的教学知识？或者说，这些教师接受的教学培训项目是否包括了充足的教学知识？lortie（1965）指出，我们都从自身的学习经历中观察了许多教师，而这些“学徒时代的观察”让我们对教师在做什么了解了很多。现在这个研究并不细致探讨这个问题，但它可以成为将来研究的重点。 尽管我们能够辨别教师教学知识可能的来源，但我们几乎不知道这些来源在教师的发展过程中显示了哪些特征。比如，每个来源是对整个知识谱系还是只对某个具体方面有作用？如果是后者，它起到了什么具体作用？未来教师要发展能手教师所具有的教学知识类别需要接受的教师培训有一个关键期吗？事实上，为了获得能手教师所具有的主要的教学知识类别，除了学徒时代的观察之外，新手教师所需要接受的培训是十分少的，现在这个研究的结果提高了这个可能性。（二）差异 在这两组教师中有一个有趣的组别差异，新手教师提到频率最高的教学知识类别是“注意学生的行为和反应”，而不是能手教师最显著的类别“语言管理”。这个发现以及“了解学生”和“情感”方面的教学知识类别也处在新手教师知识类别中比较靠前的位置（分别处在第四和第五位）表明，新手教师所最关注的是他们与学生的关系以及学生是如何回应他们的。这个结论对学生行为和反应的关注与在一般教师教育中的发现是一致的。比起教学过程和学习结果，新手教师通常对这些问题更加关注。在现在这个研究中，这些教师对“自我批判”的关注处在第六位也支持了这个观点。然而，尽管“语言管理”不是新手教师所最关注的，但对“语言管理”中的教学思维单元进行精细分析的结果也显示，它们是新手教师已经掌握的教学知识类别的重要方面，如表2所示。同样，尽管“注意学生的行为和反应”这类教学知识类别在能手教师的知识储备中并不主要，但精细分析也显示能手教师同样关注学生的表现。但是，这里他们主要关注学生的一般课堂行为（如“学生在听”、“学生在站着学习”）和对课堂事件的积极反应（如“学生们享受这个任务”）。新手教师也对学生的行为很敏感，但他们更关注学生的消极反应，如“学生们不开心”、“他们很沮丧”、“他们对与同伴合作很犹豫”。新手教师更关注这些消极反应的趋势可解释为，他们对自己身为教师缺乏安全感，因而更倾向于获得学生的消极信息。我们不能说能手教师没有注意到学生的消极反应，只是他们更加关注于保证学习的发生，这从他们的口头汇报中能反映出来。 另一个有趣并可能对教师教育有更大启示的差别是新手教师教学知识储备中“缺失”和“已经具备”的教学思维单元的本质。一项更进一步的调查揭示了这两者之间显著的差异。比如，这些“已经具备”的类别中多数是消极被动的能容易地观察到教室中发生了什么（如“注意到学生产生语言”、“注意到他们产生的数量”以及“注意到学生的行为和态度”）。相反，新手教师“缺失”的许多教学思维单元则是对课堂事件更积极的运用。听、等待和期待学生产生语言（“预期学生产生语言”）比仅仅注意到他们产生了什么更加“积极主动”。同样，像“推动课堂进展”、“预期接下来要做什么”、“为下一个任务做准备”、“组织小组或双人作业”和“监督学生”，“提供语言”、“引起语言的使用”和“聚焦于形式”也包含了积极的一面。对这个结果一个可能的解释是，未来教师更容易仅仅通过观察来学习“语言管理”和“过程检查”的策略，他们的短期教师培训项目和实习科目足够使他们发展这些技能。或者说，新手教师可能在接受教师培训之前已经从他们“学徒时代的观察”中学到了这些被动观察的技能。相反，为了获得更积极主动的“介入”技能，新手教师需要的不仅仅是额外的时间，可能还要有教师培训的外在帮助。 还有两项发现是关于兴趣的。构成“明确地教授词汇”和“口头解释教学”的教学思维单元单独出现在新手教师的汇报中，似乎在表明他们拥有能手教师所没有的获得知识的途径。然而，对这两组教学思维单元进一步的研究显示，它们指代了那些在交往语言教学（clt，communicative language teaching）方面技能尚未娴熟的教师的行为。在交往语言教学中，单纯解释单词的意思或者将它们进行对比并不是有技巧性的教学。因此，没有一个能手教师提到了这些方面。能手教师讨论的是引出词汇条目、展示、解释、写在黑板上并让学生们猜它们在文本中的意思。这些展示词汇条目的技术在交往语言教学框架中是十分重要的。简单地说明课堂任务和活动比起演示和模型教学也是更不具技巧性的。能手教师更多地提到了后面这些技术，而对口头说明只字未提。这并不是说能手教师不在他们的课堂中经常使用口头说明教学的方法。他们可能认为这并不是很好的教学技术，因而没有谈论到它。只有新手教师提到了这方面的教学思维单元表明，在他们的知识储备中其他的教学技术仍然是“缺失”的。（三）方法上的考虑 尽管这些研究成功揭示了新手和能手英语教师之间的相似点和差异，但它只涉及了每组4名教师。为能使研究结果更具普遍性，将来的研究还需要在更多数量的参与者中进行。当然，这类研究在数据分析方面的复杂性和耗时性限制了每次可进行研究的数量。然而，在gatbonton1999年的研究和现在这个研究中所采用的数据收集和分析的方法，可以帮助将来的研究减少所需的时间，从而能够涉及多于4名的参与者。（四）开发教师的教学知识 要开发教师的教学知识，这里的方法是询问他们在教学过程中的特定时刻在“想”些什么，并从他们的回答中推断出哪些教学知识可能在引导他们的行为。教师们的回答多种多样，从解释他们在计划做什么（“我在那个时刻在想头脑风暴”）到描述他们尝试做什么（“我在试图让他们站起来”）或他们实际在做什么（“我在头脑风暴”）。尽管这些回答各不相同，但许多因为与教学行为相关而很容易被辨认出来。因此，我们可以将这些回答解释为教师教学知识的一部分。尽管是调查者将这些教学知识从教师的汇报中归纳出来的，但他们只是在教师汇报的基础上进行，因此这里研究的数据都是由教师汇报的内容形成的。显然，教师的汇报只对他们头脑中存在的思维过程提供了间接的证据。因此，这个研究所得的结论只能被解释为对教学知识提供了尝试性的理解。为了使这个问题获得一个更稳定的答案，还需要进行拥有尽可能多并且成分多样的教师参与者的群体研究。在这些重复研究中出现的相似的教学思维单元的组别和教学知识类别，也将使人们更加确信这个研究中所作结论的正确性。 这里使用的研究方法被称为“大声想”（think aloud，也叫做“有刺激的口头回忆”）。尽管在一般的教育领域中已被广泛使用，这个方法也并不是没有问题，最主要的就是它的主观性。然而，很多学者认为对它的使用是不能避免的，因为只有极少数的其他工具能够用来探究教师的想法。而且，我们有办法来降低它的主观性。比如，在这个研究中是由2位有经验的调查者对数据进行的分析，他们使用了经过严格界定和调整的技术和程序，经过了许多小时对数据的整合和单独分析，并为达成一致进行了广泛的讨论。尽管这些措施不能保证完全消除主观性，但它们将它减少到了一个可接受的范围内，使这个过程与其他的数据收集方法（如访谈和日志的撰写）区别开来。后两种方法虽然看似对引出内在的想法很有效，但它们本身不能完全摆脱的主观性使其不好被广泛采用。 实际上，许多使用这个“大声想”方法的学者没有跳出对数据进行定性分析的框架。在这个研究中，则同时使用了定性和定量分析。定性分析得出了教学知识的类别中的教学思维单元的组别，而定量分析则为推断两组教师的差异程度提供了量化的索引。将两种方法结合起来所产生的有趣的结果，不是单独任何一种方法能够产生的。（五）使用能手教师的数据作为基线 上面已经提到，能手和新手教师的比较对更充分地理解教师的专业发展是十分必要的。这些研究辨别了这两类教师的相似点和差异。这些相似点进一步证实了那些对教学任务的表现十分必要的教学知识的范畴，并显示了哪些知识是新手教师已经具备的。一旦辨别了这些知识，我们就能更深入地探究它们的起源和获得途径（如教师培训、实习经历）。尽管不是所有的差异都明确地表明新手教师需要接受特殊的培训，但很多差异都表明了这一点。比如，在这个研究中，“语言管理”（教师处理学生的输出和提供语言输入）在类别水平和具体的教学思维单元水平都显示了显著的差异。这表明，“语言管理”可以被看成是教师教育将来所要达到的一个目标。今后的研究应该更深入地探究这些差异的细节问题，并看是否能通过教师培训来解决。（六）能手教师的数据作为基线 在这个研究中，我们用能手教师的数据作为基线。这么做的原因是，我们一般都预期能手教师的主要知识类别和其细节的频率要等于或大于相应的新手教师的频率。然而需要指出的是，尽管使用了能手教师的数据作为基线，我们应该避免将他们等同于专家。尽管人们期待工作时间更长的教师拥有更好的表现，但我们不能因此就认为这些表现就构成了专业性。就像刚才提到的，这里提到的经验等同于在这个专业中工作了更长的时间；新手和能手教师的区别是量化的，新手教师处在发展的初始阶段而能手教师则处在更长远的阶段。四、结论 这个研究的主要发现是，除了在早期学习过程中获得的例如观察和记录学生在做什么等消极被动的教学活动的知识类别之外，新手教师似乎能从几年的培训和极少的教学经历中获得在积极的教学行为背后广泛的教学知识类别。然而，新手教师需要更多的时间和经验去获得使用这些知识的能力。在以后的研究中，接下来很重要的一步是去验证教师培训能够加快教师获得积极教学所需的知识和技能的速度的假设，而不是经过长期的知识和技能的经验积累。今后研究的另一步，是分析这里的能手教师和新手教师所实际使用的经验，以更明确地阐述在这个研究中揭示的教学知识在实际的课堂行为中的作用。这些研究将为现下教师培训的方法丰富其知识基础做出贡献。附录 a从新手教师的口头汇报中归纳出的教学知识类别：定义和例子情感：关于教师对学生和课堂的感觉以及教师关注使学生感到舒适、放松、感兴趣、受鼓舞和不感到尴尬的教学思维单元。（如“我想使他们对这些图片感兴趣。我喜欢玛格丽塔。”）辅助理解：关于帮助学生记忆和理解的方法的教学思维单元。（注：这一类别不包括处理学生或教师是否理解见下面的“理解检查”）信念：关于教师价值观和信念的教学思维单元。（如“我认为虽然你犯了错误，但你已经开始听取你所说的和其他人所说之间的区别。”）理解检查：关于理解发生在学生这边（如“他不理解她所说的。”）还是教师这边（如“我很难理解他尝试要说的内容。”）的教学思维单元。内容：关于学生正在学的或应该需要掌握的教学思维单元。（如“我想要他们发挥自己的接受技能”）决定：关于教师在一堂课的不同关口所做选择的教学思维单元。（如“所以我在考虑不去理它很多人都做得很好因而我不想去干涉。”）小组作业：关于小组作业的益处和小组作业中教师的角色的教学思维单元。例如，“如果他们在讨论，我就不去打扰他们。我会经常地来回踱步。”（注：这一类别不包括组织双人或小组作业的评论及如何组织，这点包含在“过程检查”中）对学生的了解：关于学生的个性、他们喜欢什么和不喜欢什么、信念、学习的模式、文化背景等的教学思维单元。（如“我知道费尔南多很健壮，而米莱克有点瘦小。他们都有自己擅长的地方。”）语言管理：（在文本中已经解释）水平检查：关于教师对学生水平的评价以及他们在这个水平能够做什么的教学思维单元。（如“我选择她是因为她很强壮。因为我已经和她谈过了我在想我的活动对她来说太简单了。”）姓名检查：关于学生的姓名的教学思维单元。（如“我想不起来他的名字了。我猜他叫何杰。”）注意学生的行为和反应：关于注意学生在课堂中的外在行为以及他们对教师、同伴和布置给他们的任务的反应的教学思维单元。（如“他看起来很开心。他们很细心。我认为丽娜不想和何杰一起学习。事实上，当我询问他们时，他们说很享受。之后我进行其他活动时，他们并不介意去做。”）以往经验：关于教师对他们以往教学行为评论的教学思维单元。（如“这是我第一次做。我从没有教过像这样如此异质的班级。我以前教过青少年。”）计划：关于教师对自己的计划是如何实施的评论的教学思维单元。（如“术语。但我没有计划把它提出来。当我在计划这堂课时，我知道关于这个家庭有许多术语。”）引发先前的知识：关于找出学生已知内容的教学思维单元。（如“我想知道他们知道了多少。这里我做的假设是他们知道页码的数量。”）问题：关于教师先前或预期会在课堂和学生中遇到的困难和问题的教学思维单元。如“我想当我在读这个东西时，一会儿之后就变得很乏味。我知道我不能感到已经受够了。”（这一类别不包括学生遇到的困难，这是“进步回顾”中所包含的，如下所示。）过程检查：（在文本中已经解释。）进步回顾：关于学生是否在进行任务、是否在取得进步的教学思维单元。（如“他们对词汇仍有困难。他们很擅长给出答案。他进步了很多。”）自我批判：包含教师对自己的缺点和错误的评论的教学思维单元。（如“我发现我的板书有点乱。我一说出口，我就知道说错了。”）自我认知：关于教师对自我的评论的教学思维单元，不包括对自我的批评。（如“我是左撇子。我喜欢和成人学生一起工作。”）时间管理：关于教师对时间管理的评论的教学思维单元。（如“只要尝试给他们时间自己做。这没有像预想的那样进展得那么快。”）浙江大学学士学位毕业论文之外文原稿外 文 原 稿looking beyond teachers classroom behavior: novice and experienced esl teachers pedagogical knowledgeelizabeth gatbonton concordia university, montreal, canadaabstract: this paper reports a study that examined the categories of pedagogical knowledge (knowledge related to the act of teaching) of novice esl teachers as gleaned