儿童发展理论——课程代码12350.doc

第一章 发展理论概述发展的含义：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。发展包括三个要素：1发展是一个在个体内部进行的变化。发生在个体之外的变化不能称之为发展。也不是所有的内部变化都可以称之为发展。如：当你从明处走入暗处，视网膜上的光化学物质会发生变化，使视觉感受性大大提高，这就是众所周知的暗适应。反之，从暗处走入明处，又会发生过程相反的明适应。这种内部变化是为了重建机体的正常平衡，其最终结果是回复到原先的状态。这不能称为发展。2这种变化是连续的、稳定的。即使是内部的、稳定的、持久的变化也不能称之为发展。如：3岁孩童会唱“一二三四五、上山打老虎”这并不代表孩子懂得了数的序列。一个四岁孩子会背乘法口诀，也并不代表这孩子懂得了数的组成。所有这些内部的、持久的、稳定的变化，只是靠模仿和强化，是一种机械学习的积累并没有进入意义理解的水平。只有当儿童把所学的知识与头脑中原有的知识体系相互联系起来，并能将整个系统中相关联的对象联系起来，才能说这种变化导致了结构的变化，才可称得上是发展。3发展最终导致结构性改变（如获得一个新结构或由一个旧结构演变为一个新结构）.什么是理论：1、理论是对通过观察所收集的经验事实加以假设后形成的一套由术语组成的句子。例如：华生通过观察认为：人的任何复杂行为，说到底，不外乎是一套反射。人对来自内外的刺激作出反应，达到对环境的适应。这些句子就成了行为主义的理论。2、我们也可以把理论看作一个模型。模型是科学理论与客观现实之间的一个中介，是对世界高度的理想化、局部化的模拟。3、将理论看作是每一个科学家都根据他对科学“主题”的分析，进行与主题有关的研究。主题是激励和指导科学家进行研究的元理论信奉。主题总是由正反两个方面的命题组成的，如心理学中的遗传决定与环境决定、成熟与学习、大脑的机能定位与整体功能等。主题的概念是以内容为基础的。理论的分类：理论的分类是介绍有关理论的几种形态。无论哪一种理论形态，都是理论与资料（数据）之间的关系的反映。1模型（例如：记忆流程图：瞬间记忆短时记忆长时记忆）2.功能理论：针对某一研究领域或某一心理过程的小型理论。（如吉布森的知觉学习理论只限于知觉研究范围，并不是一个大的理论体系。）3演绎理论。.归纳理论 （如：斯金纳的操作条件反射的理论）什么是发展理论？心理发展理论，简称发展理论，是关于论述心理发展的全过程和探索心理发展机制的理论。发展理论的任务：1描述一个或几个心理领域的发展过程。人的心理是一个完整的系统，相互之间的联系是不可分割的。但为了研究的方便，研究者不得不把注意力集中在某一个或几个具体过程中，以探求其规律性的东西。对心理过程的描述，来源于观察与实验。观察与实验的资料，是构成发展理论的基础。2描述几个心理领域的变化关系。为了揭示心理的本质，势必要探索不同心理过程之间的相互关系。3解释发展的因素（动力）和机制。解释发展变化的常用方式是假设一种连续的变化在导致发展不断地进行，其一般的方式是行为A变化成行为B，成为AB；然后AB由变成C，成了ABC，从而使心理过程越来越复杂。发展理论的作用:发展理论具有组织信息和研究的作用。1.组织信息.理论具有系统性，而构成理论的事实可能会缺乏、中断。研究者在以自己的观点解释事实时，往往受个人的哲学观点、方法论、个性特征、生活经验等因素的影响，即蒙上浓厚的主观色彩。我们从事学前教育的教师，每天工作在第一线，与幼儿生活在一起，对学前儿童的行为特征、兴趣、游戏内容、生活规律都有丰富的经验。如果我们不去总结、概括这些经验，那么，它们永远是个人的感受，既不一定正确、也不一定具有普遍意义。只有把这些感性经验纳入一定的理论框架，用一定的理论指导去整理、分析、归纳，才能形成理性认识，才能从纷繁、零散的事实中揭示出规律性的东西，从而正确地认识事物、解释现象、预测趋势。概而言之，达到科学的解释功能。所谓解释，就是把一些现象归纳到一个理论体系之中的过程。这就是发展理论的第一个作用：组织信息。通俗地讲，你所掌握的大量事实，就好比拥有大量的砖头瓦片。砖头瓦片并不具备房屋的功能。只有当你根据蓝图将砖瓦搭成一定的结构才能充当房屋的主人。建筑蓝图就是理论，没有它，无论你占有多少材料，也只是一个无房户。 2.指导研究：理论能启发思考、指导观察和产生新信息。幼教工作者具有从事学前儿童心理和教育研究的独特条件。但事实上并不是每一个幼教工作者都能开展真正的科学研究。之所以出现这种情况，并不是她们没有科研的兴趣，也不是缺乏科研的条件或方法，在大多数情况下，她们缺乏一个用以指导科研的明确理论。没有理论指导，就提不出问题、提不出假设、甚至也看不见事实，更谈不上分析综合了。凡是要从事科学研究的人，都必须选定一个理论，并在这个理论的指导下从事具体的资料收集（如观察、实验等），然后，又在这个理论的指导下分析、整理和解释资料，证实或修正假设。因此，理论具有指导研究的功能。 发展理论的主题：四个主题：一、心理的实质：在这个问题上存在两种不同的观点。第一种观点是把人当作机器-机械论。它的理论基础是牛顿力学。其哲学来源是经验主义哲学家洛克和休谟的理论。他们把人当作内部静止的、必须由外部力量推动的机器。儿童成了可以根据人的意志任意塑造的原料。儿童只是像海绵吸水一样被动的接受现实。机械论就是应用物理学的定律和方法来研究生命现象（包括心理现象）。把人当机器的机械论，在心理学中，表现为重视心理的构成要素，倾向于对个体心理过程作孤立的研究，重视人对外部刺激作出的反应。机械论的观点，在很大的范围内对生命现象的研究带来了重大的成果。行为主义心理学便是贯彻机械论的典型。这个学派认为，所有的有机体，包括人类，都严格地按照机械论的原理作出反应。具体表现为一个刺激会产生一个行为反应，每一个行为的发生，都是由于刺激所致，刺激与行为的关系，构成了行为主义标志性公式：S-R（刺激-反应）。第二种是当代与机械论抗衡的主要观点-机体论。这一思想起源于莱布尼茨 。他认为，物质处于从一种状态向另一种状态连续的转变中，结果是在不间断地变化中引出超出自身的状态。它把人看成一个整体（整体功能大于部分之和），它具有内在的活动和自我调节的功能。机体论强调生命有机体是一个系统，它发挥整体的功能。整体功能不是各个部分简单相加的总和，而是具有自动调节功能的复杂机制。如人有补偿、代替功能，即一部分失灵，另一部分会补偿那部分的功能（例如没有手，脚会代替手做很多事情），而机器少一部分就不行。系统不仅接受外部环境的刺激，更重要的能自主地活动，主动适应和调整自己的行为。皮亚杰的认知发展理论就是以机体论为指导思想的代表。二、量变与质变：量变与质变是发展变化的两个状态。个体心理发展不排斥量的变化，量变为质变做准备。发展理论更重视质的变化，也就是结构的变化。发展是质的飞跃，不同的质构成了不同的发展阶段的观点已被发展心理学家广泛接受。三、遗传与环境（或称成熟与学习）：在心理学的发展早期，绝大多数心理学家都承认人心理的发展是遗传与环境相互作用的结果。四、理论自身的建设 发展理论与学期教育：发展心理学的研究成果，尤其是儿童心理发展理论，是学前教育学的重要理论支柱之一。无论是学前教育的教育目标，还是教学内容、教学方法、教学评估手段，都能从发展心理学的研究成果中找到理论上的支持和帮助。两个学科之间的关系是良好。虽然发展心理学肯定不是学期教育的唯一支柱，但至少是一个重要的支柱。我们教育工作者应该学会用理论来解释教育现象和指导教育实践，那么我们学前教育领域就会呈现理性、全面、和谐的新气象，幼儿快乐、健康、终身发展的目标也才有真正实现的可能。第二章成熟势力学说的发展理论前苏联心理学家列伊捷斯说：儿童超过自己年龄的发展对于判断其未来发展的可能性还不能提供可靠的依据，也不排除缺少早期发展，后来却了生跃进的可能性。法国思想家卢梭说：大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。就是说，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。遗传与环境两派对立的观点： 一派观点被称为遗传决定论：认为儿童心理的发展受遗传基因的决定，后天的教育只能影响其发展的速度（如加速或延缓），而不能改变它。美国心理学家GS霍尔说一两遗传胜过一吨的教育。就是一种代表性言论。另一派观点被称为环境决定论：机械地认为儿童心理的发展是由环境和教育和社会条件所决定的，而否认遗传的作用，否认年龄特征，否认儿童的自主性.在这关于遗传与环境对发展的作用的争论中，格塞尔站在了遗传决定论的一边。他认为儿童的发展由成熟决定，成熟的顺序则由基因控制。儿童有自我发展的机制和规律，成人在教育他们时应尊重成熟的客观规律。这是格塞尔理论的主线。当然，我们在理解格塞尔理论时，除了要抓住这条主线外，还应记住：格塞尔理论的功绩和现实意义在于向我们证明成熟机制如何在复杂的发展程序和自我调节的过程中发挥自己的作用，在于提醒我们教育不能忽视遗传的作用，不能在孩子身上重演拔苗助长的悲剧。我们不能机械地将格塞尔理论机械地理解为遗传决定一切，毕竟环境对发展还是有作用的。 格赛尔对儿童行为的研究内容包括：1、运动特点（身体动作、眼、手）；2、个人卫生（吃、睡、排泄、洗澡、衣服、健康、身体疾病）；3、情绪表现（情感态度、紧张、愤怒、哭及其有关行为）；4、恐惧和梦；5、自我与性；6、人际关系（母子、父子、儿童与儿童、同胞、家庭、祖父母、游戏同伴、生活方式等）；7、游戏和娱乐（一般兴趣、阅读、音乐、听收音机、看电视、电影等）；8、学校生活（学校适应性、教室行为、阅读、书写、计算）；9、道德伦理（责怪和辨析、对命令的反应、惩罚、赞扬、对理由的反应性、好坏的感受、对真理和权力的看法）10、哲学观点（对时间、空间、语言与思维、死亡、宗教的看法）。格塞尔成熟势力说的基本观点：一、遗传基因决定着儿童发展的顺序。格塞尔学派被公认为属于遗传决定论。格塞尔认为在儿童的成长和行为道德发展中，起决定作用的因素是个体的成熟程度，而个体的成熟取决于遗传的时间表。成熟是推动儿童发展的主要动力。没有足够的成熟，就没有真正的变化。脱离了成熟的条件，学习本身并不能推动发展。这是格塞尔在处理遗传与学习二者关系时所取的基本出发点。根据遗传决定论的观点，格塞尔认为个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序的进行的。对于儿童的发展来说，学习并不是不重要，但是，当个体还没有成熟到一定程度时，学习的效果是很有限的。这一论断来自于格塞尔的经典实验双生子爬楼梯1929年，就是这一观点很有力的佐证。另一个研究是美国北卡罗米纳大学做过一个实验：把175个孩子分成两组，一组由父母按一般条件进行教养，另一组从3个月开始进行早期教育。之后，每15个月测验一次，他们发现接受早期教育的孩子智商平均高出15点。然而，并不能以此得出这种早期教育优势能一直保持下去的结论，因为有些拥有这种优势的儿童在进入小学四年级时，就逐渐丧失了这种优势，而接受父母循序渐进地教养的孩子通常都赶了上来。需要说明的是，我们把双生子爬楼梯实验称为格塞尔的经典实验，并不是说格塞尔的整个理论体系就建立在这一个实验基础之上。二、发展的性质：1、在格塞尔看来，儿童的成熟表现为通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的。不同水平之间的行为是不连续的，这种不连续性表现为波峰和波谷周期性的变化。但不连续不等于规则。2、正因为格赛尔强调遗传机制的时间表，强调成熟的顺序，强调发展的周期性，因此，时间是一个重要参数。表示儿童发展的时间指标是年龄。格赛尔认为，年龄是生物变化的一个相当精确的指示物，作为发展界标的年龄，是格赛尔理论中的重要环节。3、格塞尔认为，发展的本质是结构性的变化。结构性的变化时行为发展变化的基础。也就是说，每一种水平之间，有着不同的结构，正是这种不同的结构，最终导致了不同的行为。变化了的结构，是儿童学习的基础。只有建筑在变化了的结构基础之上的学习，才是真正的、有效的、可以得到巩固的学习，否则，儿童的学习是靠不住的。因此，决定学习的最终效果的因素是成熟。三、发展的原则：发展原则是指生理和心理发展的基本趋势和规律。格塞尔总结出儿童生理和心理发展的原则为：1.发展方向的原则。儿童的发展具有特定的方向性。表现为：1）由上而下。例如：新生儿的头部发展较脚部发展要早。2）由中心向边缘。如，手臂的活动由肩关节向肘关节再向腕关节最后到指关节发展。3）由粗大动作向精细动作发展。如，手指抓握的动作由不能抬腕的一把抓到提腕的指尖相拿。2.相互交织的原则。人体的结构和动作是相互对称的，对称的两边需要均衡发展。在发展过程中，某一阶段，有一个方面占优势，过一阶段又会以另一方面占优势，如左右手的交替使用，使两只手达到均衡互补。通过相互交织，达到相互平衡，最终把发展引向整合并达到趋于成熟的高一级水平。3.机能不对称的原则。尽管发展平衡，但最终会有一边占优势。如：双手发展的结果，最终形成一只优势手，使人的活动更有效。人除了有优势手外，还有优势腿、优势眼、优势记忆通道（例如，有人擅长听觉记忆，有人擅长视觉记忆）等。格赛尔以新生儿的颈强直的反射（新生儿3个月）例说明这一原则。颈强直反射是格赛尔发现的人类的一种反射，新生儿倾向于把头倾向一边睡觉，一条胳膊伸向头朝向的一边，另一条胳膊弯曲上举置于头后，姿势完全像一位击剑运动员。4.个体成熟的原则。这是格塞尔理论的核心原则，即认为个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序则取决于基因所决定的时间表。在儿童尚未成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，就是由不成熟到成熟的生理机制的变化过程。处于准备阶段的儿童，相应的学习能力尚未具备，这时如果让他们学习某种技能，就难以达到真正的学习目的。不仅表现为学习难度大，还表现为学习成绩不巩固。危害严重的还会伤害学习动机和学习兴趣。因此，在格塞尔理论中，准备，是一个解释学习的关键概念。这里有两点需要着重说明：一是，儿童在发展过程中的准备状态，是一个动态的概念，并不是僵化的或一次性的表现。当一种准备状态达到成熟水平后，另一种新的成熟水平又会处于新的准备状态之中。二是，成熟是受基因控制的过程，外部环境不能改变它的程序。因此，是成熟决定着学习，而不是学习决定着成熟。这才是格塞尔这一原则的真正含义。5.自我调节的原则。自我调节是生命现象固有的能力。儿童的发展不是直线型的。它是波浪起伏的，有自身发展的节奏，如发展的步伐有时较快，有时较慢；有时是前进，有时表现为倒退。儿童对发展的节奏具有自身的调节功能。格塞尔认为，如果成人没有太多干涉的话，婴儿会按自身的节律调节自己的吃奶和睡眠时间，形成适合自己的生活节律。儿童发展的波动性还表现在情感和性格中。儿童行为变化的周期表。大家可以清楚地看到，（第38页）三个小周期（2-5岁、5-10岁、10-16岁）的行为表现首尾相联，有规律地起伏。这张表格为我们正确认识儿童行为变化提供了科学依据，也为我们采取适当的教育方式提供了有益的参考，我们应根据儿童的发展周期来采取恰当的教育方法。例如：当孩子处于发展质量较高的阶段，即儿童较平和、乐观、稳定时，对他们应该要求的严格一些，相反，当孩子处于发展质量较低的阶段，即儿童不听话、好动时，应客观的看待他们的表现，耐心的等待他们度过这一阶段，不要急躁，不要肆意惩罚，避免伤害他们。格塞尔揭示的儿童发展的五条原则，即适用于生理的发展，也适用于心理的发展（例如：机能不对称原则在心理方面的一个表现-有人善于视觉记忆，也有人善于听觉记忆），具有普遍性。这是格塞尔学派对儿童发展研究的重大贡献。四、行为模式和个别差异。1、行为模式：每当儿童进入一个特定的成熟阶段，他的神经运动系统就会对一个特定的刺激产生特定的反应。我们把这类特定的反应称为行为模式。 如当控制眼球的神经、肌肉成熟到一定程度时，儿童的眼睛会追随运动的物体；每当控制手臂和手指的神经和肌肉成熟到一定程度时，儿童就会伸手去抓住面前的物体。眼的追物和手的抓物就是儿童表现出的行为模式。每一个特定的行为模式都标志着一定的成熟阶段。正因为儿童到了一定的年龄阶段就会产生一定的行为模式，因此，我们也可以把儿童表现出的一种行为模式当作成熟的指标，用来测定某一个儿童的发展是否与大多数儿童的水平相当或者是快慢。这里牵涉到常模的概念。常模是心理测量学的概念，它一般指一个测验所适用的对象群的总体平均水平（平均成绩）。简单地说，用一个行为模式作为某一年龄发展的指标就是常模。注意不要把常模当作标准。格塞尔将他研究所得的大量行为模式编制成一套发展量表，用来测定儿童发展的水平，这就是著名的格塞尔发展量表（1940年公布）。是心理学界、医学界、公认的经典著作。格塞尔认为，正常儿童行为模式的出现是有一定的程序的。出生后的第4周、16周、28周、40周、52周、18个月、24个月、36个月是行为发展的关键年龄。这些年龄阶段出现的行为可以作为测查项目和诊断标准。测查包括动作能：分粗动作和细动作；应物能：是对外部刺激加以分析综合顺应环境的能力（如对物体和环境的精细感觉，解决实际问题时，如何运用运动器官的能力，对外界不同情境建立新的调节能力）。应物能是后期智力的前驱。应人能：是儿童对现实社会文化的个人反应。也就是人际交往和生活自理能力；言语能：可为儿童中枢神经系统的发育提供线索。也就是理解和表达语言的能力。将这四方面的实测水平与常模相比较，得知某儿童的成熟年龄。在此基础上可求出发展商数（DQ）：可见，行为模式是格塞尔理论中的一个重要概念。2、个别差异：每个人的基因状况（如数量、排列方式等）是不同的，因此，每个人的发展速率也是有差异的。格塞尔认为，尽管这种差异没有本质的不同，只有数量上的差异，但足以形成儿童之间的个别差异。因此，格塞尔郑重告诫我们，不要把儿童的发展纳入一个固定的模式而忽视他们的特殊性，也不要轻易给儿童扣上发展不好的标签，伤害儿童的心理。譬如：同龄孩子大多已会说话，但有的孩子还金口难开。我们不能轻易地下结论，认为这个孩子发展不好。事实上，这类孩子往往正处于积累阶段，他们一旦开口，便语出惊人-他们会说很多，语言水平甚至超过比他们开口早的儿童。格塞尔认为个别差异只是量上的差异，没有质的差异，也就是说，基因控制的发展（成熟）程序一样，只是基因控制的程序展开时有快有慢，只是时间、量上的差异。格塞尔这样认为对不对？究竟有没有质的差异？五、育儿观念：格赛尔的发展原则，为我们提供了养育儿童的新观念。每一位父母和幼儿教育者都应该充分认识到成熟规律固有的智慧。格赛尔认为存在两种时间，一类是生理节律的时间，一类是根据天文和文化习惯的时间。格赛尔的同事阿弥士向父母提出以下忠告：1、不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去教育他。（孩子发展由成熟决定，急不来）2、学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实。（相信孩子新的能力。如孩子会自己倒水，不要不放心）3、尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。（打一个比方，因为孩子要长大，就给孩子买大鞋，结果不合脚，却阻碍了孩子的行动）4、不要老是想下一步应发展什么了？应该让你的孩子一道充分体验每一个阶段的乐趣。这些忠告都建立在一个基点上，即-教育要尊重成熟的客观规律。强调这一点并不是否认环境的作用，也不是否认教育的价值，更不是对孩子放任自流，让他们为所欲为。格赛尔认为，孩子的成长当然要学会控制自己的冲动和合乎文化的要求。对于格塞尔学派提出的四项育儿原则，你一定会油然而生一种对格塞尔学派的尊重、感激和信服的感情。有时，你还会情不自禁的为自己在教育儿童中的简单粗暴、操之过急而羞愧。你更会痛下决心，与孩子一道成长！成人对发展中的儿童的欣赏是一种理解，更是一种激励。格塞尔成熟势力发展理论的评析：所谓的遗传决定论指的是在遗传和环境的作用中把遗传，或把先天因素列在第一位的观点，绝不是只讲遗传否认环境作用的学说。反之，环境决定论也是如此，他们也并不是只讲环境而否认遗传因素的作用。儿童发展，总是与遗传和环境不可分割的联系在一起。成熟概念的运用，使心理过程中的生物因素变得更为确定、具体。这是我们评价格赛尔的成熟学说的基本认识。一、突出了机制对于发展的重要性。格赛尔几十年学术生涯的全部功绩，在于向我们证明成熟机制如何在复杂的发展程序和自我调节的过程中发挥了自己的作用，有足够的理由肯定儿童的发展是遵循着一个内部的计划的。任何行为，包括非习得的和习得的，都需有它自身的生物学基础，其中主要是中枢神经系统的成熟，也包括外周神经、肌肉、骨骼等系统和器官的成熟。没有这个成熟，心理和行为便失去了存在和发展的基础。习得的行为固然离不开学习、教学和社会影响离不开强化、观察学习和实践，但他们与内部成熟过程也是不可分割的。二、为研究儿童的发展提供了宝贵的资料。（P43）成熟势力学说的发展理论与学前教育（P43）：一、在成熟之前要耐心等待。儿童在成熟之前，成人要做的事就是等待儿童具备学习的水平和条件。儿童在认知、情感、性格的发展上，呈现出“进两步，退一步，然后再进两步”的特点。他们有加速、稳定的发展时期，也存在发展停滞甚至倒退的时期，但儿童的发展趋势始终是往前向上。成人要停下自己的迫切愿望，驻足观看儿童发展的瞬间，欣赏发展中进退之间的美。有了这份心境，无论遇到儿童的聪明懂事，还是逆反执拗，都能准确对待，不骄不躁等待是一种态度，一种儿童观，一种尊重儿童发展、尊重儿童兴趣的表现。当儿童准备好了，便可以及时教育了。二、利用成熟条件，及时教育。儿童身心发展过程中的各种成熟，为教育提供了可行性。我们应该根据幼儿的成熟水平适时提出相应的要求，包括认知、情感、社会交往、语言、身体动作方面的要求。蕾娜特齐默尔教授致力于儿童运动与身心发展的研究，特别是儿童运动与儿童感官、儿童语言关系的研究。于是了解儿童身体动作能力的成熟进度表，组织适合儿童动作发展的练习，就显得必要且重要。1、球类运动。儿童的动作练习和儿童的身体发育有关系，动作练习不能超前。动作练习也能促进儿童的身体发展。球类运动显示了儿童粗大动作的发展。2、平衡运动。成人在组织活动时，一方面要让活动符合儿童成熟的进度表，另一方面也要让儿童在活动中充分发展、完善身体的动作技能，以平衡游戏为例进行说明。如“树干上的平衡游戏”“轮滑”也可训练平衡。针对儿童身体动作的发展和需要，也可以选择不同的民间体育游戏。如体能运动技能方面：老鹰捉小鸡、牵羊买布（小班）；、滚铁环、跳绳、同心结（大班）；社会认知方面：泼水乐、丢沙包（小班）；挑棒、背背摇（大班）；自我监控方面：放风筝、背背摇（小班）；点兵点将（大班）；环境适应技能：捉迷藏、划龙船（小班）；打豆腐、斗鸡（大班）。三、全面理解成熟理论，积极进行文化传播。格赛尔认为，孩子在成长过程中应当学会控制自己的冲动，并逐渐合乎文化的要求。当儿童的成熟水平达到能够克制自己的能力时，他们才能真正做到自己克制自己，而不是依靠外在的压力来克制自己。事实上，儿童的“不成熟”也被美国心理学家发掘出了它独特价值。第一、它有适应作用。第二、它有准备作用。第三、它有可塑作用。第三章行为主义发展理论行为主义产生的社会背景：1、行为主义产生于20世纪初期的美国，社会生产力的提高；2、现代化生产对人的行为的要求也越来越高。3、科学管理、行为控制作为一种革新的思想受到人们的高度重视。（行为主义的创始人华生）经典行为主义的基本观点（华生）：行为主义心理学的基本内容可以从经典行为主义创始人华生和新行为主义者斯金纳、班杜拉的观点中反映出来。 斯金纳操作行为主义的体系：我们通常把华生的行为主义称为经典行为主义，而把斯金纳的行为主义称为新行为主义。 班杜拉社会学习理论的基本观点:华生强调刺激对行为的重要性；斯金纳强调强化对行为的重要性；而班杜拉则认为，儿童获得一个行为并不一定需要得到强化。事实上，人的许多行为只要经过观察别人的行为就能习得。于是，班杜拉很强调观察学习。 对行为主义发展理论的评析:行为主义心理学是心理学史中的一个极重要的派别。行为主义是心理学的一个特定的历史形态，它的出现是西方实验心理学内在矛盾的产物，它的发展构成西方心理学历史逻辑的一个环节。把行为主义放在心理学发展的历史进程中来加以考察，就能充分地认识到它的意义、价值和它的局限性。华生行为主义心理学的基本观点:一、行为主义的界定:传统的心理学把学科的注意力放在研究意识上，所使用的方法又是主观性极强的内省，其研究内容、结果和方法都缺乏可观性，根本无法使心理学厕身于自然科学的行列，与物理学、化学、生理学平起平坐。要想改变这种状况，唯有改造心理学，改变心理学的研究对象和研究方法，使它的研究对象变为可观察、可测量、可验证，研究方法变得可控制、可纪录、可重复。于是，华生揭竿而起，宣称心理学应把人的行为当作研究的对象，而把意识赶出心理的研究领域，从而在心理学中发动了一场革命。行为主义的创始人华生宣称心理学应把人的行为当作研究的对象.华生认为，行为就是有机体用来适应环境的反应系统。它的构成单位是反射，而反射就是刺激与反应的联结（S-R）华生认为，刺激指的是外部环境和身体内部组织所起的任何变化。反应就是随着某种刺激而引起的肌肉和腺体的变化。根据这样的定义，华生把心理学简化为研究S-R的科学，任何复杂的行为，都是刺激与反应的关系，心理学就是研究刺激与反应之间的因果关系。于是，心理学终于被纳入了自然科学的行列。人的反应分为：第一种分法：1、明显的遗传反应，如抓握、吸吮；2、潜在的遗传反应，如内分泌腺的分泌；3、明显的习惯反应，如打球、游泳；4、潜在的习惯反应，如思维等。第二种分类把反应分为1、习得的反应，包括人的一切复杂习惯和条件反射。2、非习得的反应，指人在条件反射和习惯方式形成之前的婴儿期所作的一切反应，如排汗、呼吸、心跳、消化、瞳孔收缩、眼睛朝向光源等。第三种分法：是用纯逻辑的方式进行的，以引发反应的感觉器官来标志反应，如视觉的非习得的反应（朝向光源），视觉的习得的反应（见到母亲高兴）等。二、如何研究人类行为：既然行为主义心理学认为人的行为就是刺激与反应的联结，那么，研究行为的方法就在于寻找刺激与反应之间的关系。只要发现某一种刺激能引起哪一种反应，或发现某一种反应是由哪一种刺激引起的，就能找到一种刺激与一种反应之间的特定的因果关系。这正是研究的目的。用公式来表示，就是：华生认为，刺激-反应是一种最简单的模式。其中，刺激和反应都可以由其它刺激和反应所代替。（）我们熟悉的条件反射就是刺激替代的结果.（）不仅刺激可以替代，反应也可以替代，或者条件化。从上例中可以看出：反应的替代表现为行为的变化。正是根据刺激反应和形成的替代刺激替代反应这样一系列的替代，才构成人的无限学习能力。华生的行为主义研究方法对心理学的科学研究产生重大的影响。三、行为主义的思维:为了彻底改造心理学，华生开始用行为来解释各种心理现象。其基本原则：凡能用行为加以解释的就纳入心理学的框架，凡不能用行为解释的就把它赶出心理学，从而建构了一整套行为主义心理学。华生认为，思维与言语是不可分割的，思维的本质就是言语活动。思维与言语的区别仅仅在于有无声音。言语是有声的思维，思维是无声的言语。按不同的言语形式，华生将思维分为三类:1、习惯的思维。这种思维应用完全习惯化了的言语，使用于人所熟悉的材料，如浏览一段熟悉的乐谱。无论何种学习都不会涉及这种思维。2、无声的思维。需要在一定的程度上使用内隐的言语进行联系或复习的思维，称作无声的思维。这种思维中，需要对一种从未获得或虽已获得但因时间久远而变得生疏了的言语能加以内隐地练习。3、计划性思维。（亦称建设性思维）。当一个人置身于新环境或面临新问题时，会发动一系列紧张的言语活动，同时表现出一系列尝试的行为，知道解决问题。这种新情景或新问题具有很大的偶发性。 由于言语活动包含一系列复杂的肌肉、内脏器官的活动，因此，华生认为思维不仅仅与言语不可分割，也与内脏组织不可分割。只不过言语通常占据优势的地位，协调着人的肌肉骨骼活动。这么一来，华生终于将思维纳入了心理学的范畴。四、行为主义的习惯：1、什么是习惯呢？华生认为，一个人的习惯是在适应外部环境和内部环境过程中学会更快地采取行动的结果。人处在内外环境的不断刺激之中，刺激必然引起人的活动。其中外部环境指人周围可以产生视觉、听觉、触觉、温觉、嗅觉、味觉刺激的外在世界的物体，内部环境指人体内所有内脏的、体温的、肌肉的和腺体所发生的刺激。当人的内外刺激所引起的活动不再是随机的，而是在生活中变得越来越有规则、有秩序后，习惯便形成了。换句话说，当人所处的情境与先前曾经发生过的情境相同时，反应会变得越来越整合，能更为迅速和更多地活动起来达到目的，于是，我们可以认为他已学会或已形成了一种习惯。习惯的形成，实质上是形成了一系列的条件反射，条件反射是习惯的单位。当一个复杂的习惯被完全分解之后，这个习惯的每个单位就是一种条件反射。习惯的作用就是为了使动作更简便。2、哪些因素影响动作习惯的形成呢？华生认为：（1）年龄。华生从对老鼠的研究中发现，年龄对习惯的形成存有影响。在老鼠学习走迷宫的试验中发现：但从实验中有一点可以肯定，年纪大的老鼠和年纪小的老鼠都能学习。华生特意指出，人类停止学习的时间太早。他相信：“如果形势很急迫，60、70岁甚至80岁的人也能学习。（2）练习的分配。华生通过实验发现，在特定限度内练习的次数越少，每一练习单元的效率就越高。例如：让几组白鼠进行50次的尝试（练习）实验中发现：五、行为主义的情绪.学过儿童心理学的人都知道，关于儿童情绪的发展主要有分化说和原始情绪说两大学说。华生属于后者。他认为，情绪是身体对特定刺激作出的反应，是内隐行为的一种形式。华生强调情绪是一种“模式反应”儿童具有三种情绪的基本模式（即非习得行为）：惧、怒和爱，以后的习得情绪都是在这三种原始情绪基础上形成的条件反射。为了证明自己的见解，华生将一名11个月大小的婴儿艾伯特作被试，成功地运用条件反射法形成他对毛绒绒动物的惧怕。实验如下：上面当实验提供了惧怕条件反射形成的证据。但这一实验严重伤害了儿童的心理健康，出于道德原因，受到学术界的严厉批评。六、行为主义的人格：1、华生认为，人格是习惯系统的最终产物。在人的一生中，会形成许多习惯系统，每个习惯系统又包含许多个各自独立的习惯。所有习惯系统的总和，便构成人格。在人格的习惯系统中，有一些习惯系统占主导地位，很容易被观察到，有些习惯系统则不易被观察。至于哪一种习惯系统如何支配人的行为，则取决于环境的影响。例如：人格中的各习惯系统既有相互协调的，也有相互冲突的。当相互冲突的习惯系统同时发动时，行为就发生冲突，导致肌肉、腺体在不同活动中发生颉颃。这种状况如得不到及时解决，久而久之，便导致心理失调。2、华生认为儿童期形成的行为习惯对成人的人格具有长远的影响，早期形成的行为在适当的情境中会重新表现出现。在华生看来，人格既然是由环境中的行为习惯形成的，自然也可以由改变环境来改变人格。华生认为，彻底改变人格的唯一途径就是通过改变个体的环境来重塑个体，使新的习惯加以形成。他们改变环境越彻底，人格也就改变的越多。当然，在一般的情况下，一个人很少能独立地改变环境，因而人格才具有相对的稳定性。华生对人格的分析不仅逻辑地坚持行为主义的立场，同时，也注意到了人格的发展过程，考虑到了人格结构的复杂性和由环境引起的调节性。（P55）斯金纳操作行为主义的体系：一、行为的分类：斯金纳把行为分为应答性行为和操作性行为两类.1、应答性行为：应答是由一种确定的刺激所激发的行为，服从巴甫洛夫的条件反射理论，它可以是无条件反射，也可以是条件反射。这是经典行为主义所注重的研究对象。2、操作性行为：斯金纳把那些自发发生而受到强化后经常性重复的行为，称为操作行为。他把操作行为当作心理学研究的对象，构成操作行为主义的理论体系。 事实上，有机体的行为总是为了适应一定的环境的。一个有机体在一个环境中更多的行为是自发的，偶然的。一些自发的行为受到结果的强化。就会经常重复出现。另一些行为没有得到结果强化，发生的频率就会下降直到不再发生。操作性行为的三个特点：操作行为是自发的绝不是由刺激引发的；操作性行为的研究不去考察那些机体内部可能会影响行为发生但又无法直接确定的因素。如动机、内驱力等。操作性行为不是一个单独的反应，而是一类反应。理解操作性行为的关键是把握强化的概念。曾经得到强化或正在得到强化的行为才会被巩固。2、儿童行为的强化控制原理。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。强化是操作行为主义的核心概念。所谓强化，是使有机体在学习过程中增强行为发生频率的刺激。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。强化：使有机体的行为的发生频率得增强的刺激。强化分为：连续强化：指强化物连续多次的反复出现，对每一个合乎要求的正确反应都给予强化。间歇强化：又称部分强化，指仅对一部分正确反应予以强化。一般来说，间歇的程度不能使强化的比率低于25%。形象的说，连续强化是操作行为发生100次，就强化100次；间歇强化是操作行为发生100次，得到的强化不要少于25次。固定强化：指当被试出现所期望的反应时，主试按固定时距予以强化。时距由主试随意决定。偶然强化：指反应与强化物只见那的结合时偶然形成的。积极强化：又称为正强化，是由于一个刺激的加入而增强了某一个操作行为的概率。消极强化：又称负强化，是由于一个刺激的排除二加强某一个操作行为发生的概率。无论是积极强化还是消极强化，其结果都是增强反应的概率。消极强化与惩罚的不同：消极强化作用不同于惩罚。消极强化是为了增强行为、激励行为，而惩罚是为了消除行为，两者目的不同。有时在惩罚之后反应会暂时地得到压制，但并不带来消极过程中反应总次数的减少。因此，斯金纳建议以消退取代惩罚的方法，提倡发挥强化的积极作用。消退的效果与强化的方式有关。消退也并不是遗忘。消退是由于不加以强化而使操作性行为不再发生，而遗忘是随时间的流逝而使行为逐渐衰退。3、儿童行为的变化，斯金纳把人们想要的操作性行为逐渐习得的过程称作“塑造”，又称接近法。斯金纳特别强调把对行为静的特征的描述和对行为动的规律的测量结合起来，把握操作性行为所特有的动态规律，预测和控制儿童行为的发展；主张测量要充分显示行为的反射力量、方向、时间性特点等方面的变化，从而为操纵好强化技术提供可靠的依据，为研究强化技术开辟新的途径。操作性行为的计量单位是反应率，因此，观察反应率就可以确定行为的方向。为了控制儿童的行为，研究工作要具体的考虑四种条件的变化：第一基线。即儿童在实验操作以前的状态。第一实验期。即给予一定的刺激。第二基线。即取消第一实验期所给予的刺激，以检查第一实验期的作用。第二实验期。将第一实验期给予的刺激再度施予儿童，从而确定第一实验期所给予的刺激的作用。（P59）4、操作行为主义在儿童教育中的应用。为了减少学习的强制性，增强学生学习的自主性，斯金纳主张采用程序教学法来替代传统的教学。程序教学法是应用小步子渐进和及时强化的原理，通过教学机器把复杂的问题分解为一系列小的、易懂的问题一步一步地呈现给学生，如果学生的回答与机器所呈现的正确答案相符，机器会接着呈现下个问题。这种程序教学法体现了斯金纳的三个原则：第一是小步子前进的原则。这符合斯金纳关于建立新炫舞的最好方法是一点一点地塑造的观点。第二是主动参与的原则。斯金纳认为，在学习的过程中，主动的读者比被动的读者会获得更多的知识，在程序教学中，学习者阅读和写下关键词的活动都是主动的。第三是及时反馈原则。在程序教学中，如果学生作出了错误的反应，他能发现自己的错误。学习的进步也能得到及时的反馈。构成了程序教学的特点。斯金纳认为程序教学法比传统教学法更有效，它能使教师从繁重的教学任务中解脱出来。同时教学机器能保证学生与教材之间连续的相互作用，并承认个体的差异，因而更有利于学生主动地学习。在儿童教育方面，斯金纳的理论显示出巨大的力量。5、斯金纳的人格理论。人格可以看作是个体的独特行为方式或这种方式的组合。人格的研究必须建立一套科学的指标。斯金纳利用每个人所处的环境的强化程序来考察人格的发展和改变，从而达到预测和控制人格发展的目的。这一点是斯金纳与其他人格发展的研究者的不同之处。斯金纳从学习的角度研究人格，即在环境中哪些行为能得到强化，哪些行为得不到强化，从而形成适应复杂环境的生存技能。二、研究的方法论：斯金纳提出了一系列研究方法原则，把行为主义的研究推向更规范、更值得分析的水平。四项方法论原则。总的精神是对行为的研究，既要控制环境，又要便于观察纪录，以便定量。斯金纳箱就是贯彻这一方法论的典型。 班杜拉社会学习理论的基本观点：一、观察学习及其过程：所谓观察学习，亦称为替代学习，即学习者通过对他人的行为及其强化性结果的观察而习得新行为的过程。这种学习不需要学习者直接地作出反应，也不需要亲自体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，观察他人所接受的强化就能完成学习。因此，通过这种方式完成的学习又称为无尝试学习，同时班杜拉把他人所接受的强化对学习者本人的影响称为替代强化。例如：儿童通过观察模仿父母做家务而习得做家务的行为就是观察学习的一个例子。（P60）在观察学习中进行观察学习的人并不需要自己经历强化，而只是通过看别人的行为或看别人得到了强化而学会一个新行为。所谓看在眼里，记在心里，讲的就是这么回事。既然又要看又要记，可见观察学习是一个复杂的过程。 观察学习包含那些过程呢？1、注意过程：注意过程是学习者在环境中的定向过程。在大量的范型的包围中，学习者观察什么，模仿什么是由注意决定的。注意受哪些因素影响呢？而影响注意过程的因素包括观察者本人的特征，范型的活动特点，范型所具有的成功、威望、权利的装饰及其他引人注意的特性等。观察者本身的特征也是影响注意观察的重要因素，如感觉能力、觉醒水平、知觉结构、过去的强化、当前的需要及当时的兴趣。观察者的自身特点，制约着观察学习的结果，因此，不同的观察者同时观察一个榜样，其注意过程各个不同，因而观察学习的结果不同。人际关系的结构特征，也是影响注意过程的重要因素。班杜拉认为，一个人通过观察所学的行为，与他的团体归属有关。2、保持过程。当观察者吸收了榜样的行为之后，要成功地模仿一个行为模式，就必须先在头脑中保持所见内容的符合形式。这种附后形式即可以使视觉表象，也可以是符号转换。班杜拉十分重视符号转换对观察学习的意义。观察者把自己观察到的示范行为以符号表征。【表征: 将知识保存在人脑中的表示方式。在心理学中，表征有若干种模型，运用符号（即语义-概念）进行表征是其中之一。班杜拉认为，人的大部分调节行为的认知过程主要是概念性的，而不是心象性的。】的形式转化为个人经验储存在自己的记忆中。这时所储存的不是示范行为的本身，而是对示范行为的抽象。大家都知道，传统的行为主义是闭口不谈内部过程的，而班杜拉在这里所讲的保持过程恰恰是典型的内部过程。可见，班杜拉在发展行为主义理论中，跨出了多大的步伐。保持过程与注意过程紧密联系。没有保持过程的支持，注意过程是很难奏效的。3、运动复现过程。（也称产出过程）。这是观察者对示范行为的表现过程。或者说，是观察者将保存在内部的符号表征转化为外显行为的过程。在表现观察行为的初期，难免不如示范行为那么准确，需要一个逐步熟练的过程。对儿童说来，这种运动复现往往表现为游戏。4、强化和动机过程。班杜拉认为，与新反应的习得与新反应的操作是有区别的。一个人可以通过观察学习获得新行为但他可能去操作这一新行为，也可能不去操作新行为。这就要取决由强化引起的动机作用。强化除直接强化外，还有替代强化，即榜样行为的强化对观察者也是有效果的。此外，强化还可以是自我强化，即自己对自己的行为加以肯定和奖励。自我强化依存于自我评价的个人标准，儿童永自我肯定或自我否定的方法对自己的行为作出反应，二自我肯定或自我否定的标准则来自儿童周围的范型，儿童以自己的行为是否比得上那个范型二确立个人标准。当儿童的行为达到或超过范型所提供的榜样行为时，成人会表示喜悦、鼓励和嘉奖，当儿童的行为未达到标准行为时，成人会表示失望。这样儿童就建立起一套自我评价的标准，获得自我评价的能力，以此来调节自己的行为，形成观念、能力和人格。二、观察学习的模式。主要有8种：1、行为模式。通过范型的操作二形成有系统的活动，以此想学习者传递动作的模式，称为行为模式。2、言语模式。通过言语知道或指示来传达榜样行为的模式，称为言语模式。在课堂上教师讲课就是典型的言语模式。3、象征模式。通过各种媒体，如电视、广播、电影、小说等，象征性的传递榜样行为的模式。称为象征模式。当今电视是象征模式最有影响、最广泛的工具。象征性模式具有广泛性、可重复性。4、抽象模式。通过榜样的多种行为，让学习者从中接受指导这些行为的原理和规则的模式，称为抽象模式。如通过大量的不同内容的句子的联系，让学生掌握某一句子结构，进而掌握特定的语法规则，就是抽象模式。5、参照模式。在传递抽象概念和较难操作的内容时，附加呈现一些具体的有助于学习者模仿的参考事物和活动的模式，称为参照模式。幼儿计算时用手指头或算珠来协助，就是参照模式，教材中的例题、词典中的例句都属参照模式。6、参与性模式。通过观察示范和仿照参与活动以加快榜样行为的传递速度和提高模仿水平的模式，称为参与性模式。这一模式强调观察行为与模仿行为互换，边看边做，边做边看直到模仿成功。幼儿学习舞蹈时，主要采用这一模式，7、创造模式。观察者将自己所观察到的各种榜样行为加以组合，形成新的行为，称为创造模式。创造模式是形成每个人不同行为特点的机制。即使在同一环境中成长的儿童，由于他们对华宁中多种榜样的示范各自吸取不同的影响成分，然后运用创造模式加以不同地组合，结果形成不同的行为特点。8、延迟模式。观察榜样示范侯得到的印象，经过一段时间后，仍能再现示范行为的模式，称为延迟模式。例如，一个幼儿砍价家中的小猫沿着客厅的墙沿跑进厨房，过一会，幼儿模仿小猫的动作沿着墙沿跑了一圈，这类延迟模仿就属于延迟模式。（三） 社会学习的研究：班杜拉运用社会学习理论为指导，将社会问题研究与心理学研究方法相结合，开展了一系列社会行为的研究。其中最有影响的是关于攻击性行为和亲社会行为的研究。 1、攻击性行为的研究。关于攻击性行为，有人认为是出于人的攻击本能（如弗洛伊德、洛伦兹），也有人认为是因为受到了挫折才发生(如多拉德）。班杜拉则明确指出，人类并不是生来就带着一个行为库的，人的一切行为方式都是后天学习的结果。攻击性行为也是社会学习的结果。攻击性的社会化是一种操作性反应。凡是得到强化的模式便会增强模仿。20世纪5060年代充气娃娃实验，是班杜拉设计的著名系列研究。这些实验研究的结果明白地告诉我们：儿童会从范型的榜样中学习到行为。班杜拉的贡献更在于发现，儿童行为的表现（行为操作