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对师范院校发展与转型的思考_教师教育_教育塔_孙福万网站| 网站首页 | 哲学城 | 教育塔 | 人文吧 | 本站专题 | 2.3.112.Friday 栏目导航 网站首页教育塔教师教育 发表日期：2005年1月13日 作者：王荣顺等 有910位读者读过此文 【字体：大 中 小】 对师范院校发展与转型的思考 对师范院校发展与转型的思考 东北师范大学原校长王荣顺等非师范院校已发展成为我国教师教育的一支重要力量。 大多数师范院校都将向综合性大学靠拢作为促进自身发展的首选战略。 中小学教师队伍结构性失衡现象依然存在，主要表现为层次性失衡、区域性失衡和学科性失衡。 应建立以师范大学为主体，其他院校特别是高水平大学积极参与的开放、多元、高水平的教师教育新体系。 随着社会主义市场经济体制的不断完善和高等教育的快速发展，特别是在教师教育一体化、教师来源多元化、教师发展专业化的新形势下，我国传统的“定向型”、“封闭型”、“单科型”的师范教育体系面临前所未有的冲击和挑战。如何抓住机遇，应对挑战，实现师范院校的跨越式发展和教师培养的质量提高、数量充足这种双赢的局面，这是社会各界极为关注的一个问题。“我国师范院校的现状及今后发展趋势研究”课题组采用历史文献、比较分析、实地调查及访谈等研究方法，对我国师范院校发展的历史、现状以及面临的困境进行了深入的分析和探讨，对新时期我国教师教育体系的构建以及我国师范院校如何应对挑战等问题提出了建议。编者 -多渠道培养教师的格局已初步形成 长期以来，我国逐渐形成的“定向型”、“封闭型”、“单科型”的师范教育体系受到各级政府的高度重视和关爱，为我国造就了一支世界上最庞大的中小学教师队伍，但同时也一直垄断着师资培养市场。 从20世纪80年代末、90年代初开始，有一些独立设置的师范院校为了适应地方经济建设和社会发展的需要，提高自身的办学活力，改制或合并为综合性高校(如苏州大学、扬州大学、延边大学等)，迈出了综合性院校参与师资培养的第一步。90年代末，中共中央在关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中明确提出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。在这一精神的鼓舞下，一些名牌综合性大学纷纷响应这一号召，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范教育专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后培训(如北京大学教育学院的成立，厦门大学“3+1”师范生的培养等)。至此，一场综合性高校办师范教育的潮流开始形成。进入“十五”期间，我国正式引进“教师教育”的概念，以取代传统的“师范教育”概念，不仅在教育思想上将教师的职前培养、入职教育和在职培训纳入教师教育体系，体现出对教师的教育是连续的、可发展的、一体化的理念，而且克服了传统师范教育片面强调教师的定向性和计划性培养的局限，为构建高水平、开放型、充满活力的教师教育新体系奠定了理论基础。随着综合性院校参与教师培养以及教师教育理念的确立，我国教师教育内部也悄然发生着变革。 非师范院校参与教师教育的积极性日趋高涨 随着社会和教育的发展，我国相对封闭的教师教育体系正在逐步走向开放，多渠道培养教师的格局已初步形成。虽然独立设置的师范院校体系仍是我国教师教育的主要力量，但非师范院校参与教师教育的积极性日趋高涨，已发展成为我国教师教育的一支重要力量，并将在教师教育工作中发挥越来越重要的作用。2003年，全国共有158.6万师范类普通本专科在校生，其中高等师范学校占63.7%，教育学院占2.7%，其他高等学校占33.6%。2003年11月，在教育部师范教育司倡导支持下，80多所举办教师教育的非师范院校在厦门召开“全国非师范院校教师教育工作研讨会”。会上成立了全国非师范院校教师教育协作会，并发表了非师范院校积极参与教师教育的行动宣言，非师范院校已成为教师教育不可忽视的重要力量。 朝综合性发展已成为师范院校改革的方向 自20世纪80年代末开始，为了拓展自身生存和发展的空间，提高社会声誉和办学活力，大多数师范院校都将突破刚性的“师范性”定位限制，向综合性大学靠拢作为促进自身发展的首选战略。特别是自1992年我国江苏省以扬州师院为基础的6校合并组建成新的综合性扬州大学以来，高师院校参与合并、改制、升格、更名以及向综合性转型逐渐波及全国，进入新世纪更是日趋强盛。 一般来说，现阶段，我国师范院校办学体制综合性转型的主要模式有三：一是并入式(即独立设置的师范院校直接并入综合性大学，如宁波师院并入综合性的宁波大学)；二是参与合并式(即若干所性质、层次不同的高校合并组建新的综合性大学，如扬州师院等6所高校合并组建扬州大学)；三是自身转型式(即原独立设置的本科高师院校在合并或非合并基础上，通过自身外延与内涵的发展超越，实现自身综合化转型的发展目标，如北京师大)。前两种模式是一种彻底的转制，取消师范的校名，完全纳入综合性院校之中，到目前全国已有百余所独立设置师范院校改制为综合性院校；后一种虽然仍保留师范的校名，但是在内涵上向综合性转型，此种转型主要体现在以下三个方面： 一是课程结构的综合性。很多师范院校在保持传统教师教育学科优势的基础上，进行学科结构性调整，着重本科文、理科课程的连贯性和相互渗透，以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力，并增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，开设通识教育课程，提高学科结构的综合性。 二是专业设置综合性。几乎所有师范院校都把加大专业改造力度作为提高竞争力的重要手段，大量增设市场需求旺盛、经济效益明显的非师范专业，目的是更好地为地方经济建设和社会发展服务，扩大办学规模，增加资金来源的渠道。从专业设置情况来看，目前在部属和省属的师范大学当中，非师范专业已占到学校专业的一半以上，有的已达到甚至超过2/3。 三是培养模式的综合性。随着师范院校专业设置的综合化，特别是随着教师专业化思想的逐步认同，人们看到传统师范院校培养模式的局限性和不足，开始着力培养模式的改革。在培养目标上，不再局限于单一的教师培养，而着眼于培养各级各类的专门人才；在培养方式上采取分阶段培养，学科知识的学习不分师范专业与非师范专业，教育理论与技能的学习和训练留在最后一年或两年，因而产生了“2+2”、“3+1”、“4+x”等模式。 教师教育一体化进程在加快 1998年以来，各地贯彻落实教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见文件精神，积极推进教师进修机构与普通师范院校的合并重组。具体情况为省级教育学院与师范大学合并，地市教育学院与当地师范高等专科学校或其他院校合并成立师范学院或地方学院，在机构上实现教师教育的一体化，承担教师培养培训任务。1998-2002年共有55所教育学院与当地师范大学、师范高等专科学校或其他院校合并重组(其中省级教育学院8所)。 教师教育的层次向高学历发展 同世界上大多数国家相比，我国教师的学历起点仍然偏低。截至2003年，我国570.3万小学教师学历合格率(中专)为97.8%，其中具有大专以上学历的只有40.5%；346.7万的初中教师学历合格率(大专)为92.0%，其中获得了大学本科以上学历的只有23.8%；107.1万高中教师中，学历合格率(本科)为75.7%，其中获得硕士以上学位者仅占0.9%；在56.0万职业中学的教师中，本科以上学历者仅占66.3%。为此，各地教育行政部门把通过各种途径提高中小学师资的学历层次作为一个重要的教育目标。如对在职教师进行培训，鼓励教师参加成人高考、自学考试、函授、夜大、电大等来提高中小学师资的学历层次。在体制上逐步提高教师任职标准，取消中等师范教育，改变原有师范教育的中专、大专、本科三级体系。 教师供求基本平衡、体系封闭等问题急需解决 教师教育结构失衡，局部失衡现象依然存在 当前我国教师的供求关系基本平衡，教师教育实现了从数量满足型到质量提高型的转变，但结构性失衡现象依然存在，主要表现为层次性失衡、区域性失衡和学科性失衡。 层次性失衡。伴随着九年义务教育的基本普及，师资数量供需矛盾发生了新的变化。尤其随着我国人口控制政策的有效实施，小学适龄人口开始减少并逐渐向初中推移，高中学历人口逐渐增加，使我国当前的教师供给关系由总量紧缺向层次性失衡转变。教育部计划将高中毛入学率从2002年的43%提高到2005年的60%左右。按照我国现行的师生比规定，小学教师总量过剩，初中教师呈过剩趋势，高质量的幼儿和高中教师严重欠缺。 区域性失衡。对于广大农村和经济欠发达地区学校来说，虽然小学教师在总体上超编，但由于许多师范专业毕业生(包括各种学历层次)不愿意到这些地方的小学任教，这些小学校中或多或少都存在教师不足的现象。而且，农村小学教师大部分是从民办教师转正而来的，其年龄偏大，农村小学教师的自然减员压力很大，因此建立和完善农村小学教师的补充渠道很有必要。 学科性失衡。教师供求关系的不平衡还体现在学科上。中学的语文、数学、外语和计算机教师普遍短缺，而地理、生物、历史等学科又出现过剩现象，这势必造成一些教师学非所教。 封闭的师范教育体系阻碍师范院校的发展 新中国建立以来，在师资培养与培训上一直采取封闭定向型体制与结构模式。但随着教育体制改革的深化，高校收费并轨，毕业生双向选择，办师范的优惠政策越来越少，使得师范院校面临严峻挑战，在与其他大学的竞争中处于劣势。主要表现在：严格的计划性不能敏锐地反映社会对高等师范教育的要求，尤其是对各种类型的新教师的需求；封闭的体系削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力。国家“过度保护”政策使师范院校缺乏市场竞争意识和动力，专业设置过于狭窄、保守和落后，科研经费难以争取，难以吸引优秀的生源，学校办学缺乏活力，尤其缺乏自身的“造血功能”；忽视师范院校的综合性，囿于狭窄的师范性办学思路导致了师范院校的学科发展跟不上时代发展的步伐，落后于教育改革的要求。 教师教育的质量急需提高 我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。当前，师范院校的办学理念、课程结构、课程内容、教学方法、教学技术以及教育教学实习等都急需改革，教师的专业化程度急需提高；专科及以下层次的师范生素质急剧下降，生源堪忧。 职前职后分离不利于教师专业化发展 我国现有的教师职前与在职教育存在着分离的现象。现有的师范院校(师范大学、师范学院、师范专科学校、中等师范学校)负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责在职中小学教师培训。这种相分离的格局，使得教师专业培养与在职培训相隔离，出现了一些不协调的情况。同时，在部分进修院校内，教学内容陈旧，教学方法教条，不联系中小学实际，教育教学效果也不佳。这些都影响着我国教师的进修和素质的提高。 中等师范学校优质教育资源面临危机 在三级师范向两级师范转变的今天，中等师范学校正面临生存危机。上海、北京等发达省市已取消了中等师范学校的办学层次，在师范大学设置初等教育学院，培养本科层次的小学教师。全国各省份也要想方设法利用好这部分优质的教育资源。 积极构建开放、多元、高水平的教师教育新体系 鼓励非师范院校和社会力量参与教师教育 第一，我国有世界上最庞大的基础教育，而且处于“重中之重”的战略地位，每年都需要有数量足够、质量合格的师资来源，因此教师教育不仅不能削弱，而且还要加强。目前，非师范院校，特别是高水平大学积极参与教师教育，对提高教师综合素质具有明显优势。因此应建立以师范大学为主体，其他院校特别是高水平大学积极参与的开放、多元、高水平的教师教育新体系。第二，要全面实施教师资格制度，面向全社会提供教师资格课程，遴选合格教师，实现教师来源多元化。第三，将教师教育逐步纳入高等教育系统，要不失时机地有步骤、分阶段、分地区逐步实现小学、初中新增教师的本科化，高中教师不但应有本科学历，而且还应提高具有研究生学历教师的比例。第四，通过合并、升格、联办等途径，合理调整师范院校布局结构，逐步形成以本科院校为依托的专科、本科、研究生三个层次的教师教育。第五，发挥区域教师学习与资源中心的纽带作用，鼓励社会力量积极参与教师教育，逐步使教师教育职前职后相沟通、学历与非学历教育相结合、教师教育网络与卫星电视网及互联网系统集成，办学、管理和支持系统有机联系，促进教师终身学习和专业发展。 建立国家级教师教育基地，办好一批重点师范大学 教师教育的重要性已有共识，现在的问题是如何办好，并落到实处。我们认为应分层次办学，分类指导，分步实施。首先，应建立国家级教师教育基地，这是教师教育的示范基地和“领头羊”，大约10所左右，既有师范大学，也有其他类型举办教师教育的高水平大学。它既是以研究生学历为主的高水平教师的培养基地，也是教师教育转型途径、培养模式等教师教育改革的实验和研究基地。应该成为引领教师教育改革方向，推动教师教育制度创新的模范。其次，应努力建设一批重点师范大学，大约30所左右，这是教师教育的主力军。重点师范大学应把目标定在培养高素质的教师上，以实现本科教育培养目标的转型。在此基础上，重点师范大学的培养目标可逐步重心上移，在培养层次上实现由本科到研究生的转型，尤其要重视教育硕士专业学位的建立与建设，这与建设研究型大学的目标在整体上是一致的，是建立培养目标更加明确、培养特色更加鲜明的研究型师范大学。 高等师范院校向综合性发展 师范院校无论更名与否，都需要向综合性发展，这是高等教育发展的规律，也是教师教育发展的必然趋势。这里的综合性，不仅是指师范学院更名、转制为综合性院校；就是保留“师范”冠名的院校也要走内涵式综合性之路，实现学科、专业、课程和培养模式的综合性。 长期以来，各师范院校的专业系科都是依据中小学的学科科目来设置的，随着高考制度的改革和中小学对高层次复合型师资需求的不断扩大，不少学校都试图通过现有专业框架内的课程体系和教学内容的调整来满足培养新型教师的需要。一是在本科低年级，鼓励师范院校打破现有专业界限，打通人文教育与科学教育的壁垒，实行文理渗透型通识教育，为学生搭建起一个宽口径的专业基础教育平台，以强化学生的综合素质。二是在本科高年级，鼓励师范院校按培养方向设立若干跨学科的新型综合专业，形成与高中教育相衔接的专业培养方向与课程教学模块，为学生搭建起一个宽口径的专业方向教育平台，并允许一定比例的学生享有专业二次选择权。这种新型综合专业不应是原有各分科专业课程的简单叠加，而是要强调学科渗透，强化科学研究，以培养复合型和创新性的专业人才。三是在重点师范大学开展延长培养时间、提高教师教育层次的试点，采取“4+1”、“4+2”的模式，将教育类课程放在大学后进行，让学生有充分的时间和精力在大学本科学习阶段掌握好学科专业知识。 对教师教育的管理由管理学校向管理事业转变 今后的师范教育行政部门不再是管理师范院校，而是管理教师教育事业。管理创新关键在于建立现代教师教育制度政策支持体系，核心是建立完善教师职业准入制度、教师考核和资格再认定制度、教师教育标准体系、教师教育经费投入保障制度、教师终身教育制度、教师培训管理体制和培训市场的监管制度，使我国教师的培养、录用、管理和继续教育有机结合，逐步走上法制化、规范化的道路，变行政管理为法制管理，变管理师范院校为管理教师教育事业。 加快教师教育一体化建设步伐 长期以来，我国教师教育基本上实行职前培养和在职培训相分离的格局，相互隔离、互不沟通。针对这些问题，我国在世纪之交提出了健全、完善培养和培训相沟通的教师教育体系的改革与发展的目标，要求大多数高师院校在致力于培养新师资的同时，也参与新教师见习期的培训和在职教师的继续教育；教育学院和其他教师进修院校(包括师资培训中心等机构)在大力开展在职教师学历教育和继续教育的同时，也参与少量新师资的职前培养工作。有机地统合教师教育三阶段的全部过程，实现“教师教育一体化”的改革目标，必须选择切合实际的统合模式和方案。当前，我国教师教育一体化的实际运作模式主要有两种。合并模式普通高师与教育学院实质性合并以后，职前培养与在职培训完全统合起来，由学校各系、各部门、各学院来共同完成。这种模式，有利于发挥高师与教育学院的各自优势。联合模式普通高师与教育学院松散联合，教育学院与普通高师保持着各自的独立性，相互之间既有合作又有分工，还存在着比较和竞争。同时，由于联合模式中实行教师互聘、资源共享等政策，也提高了规模效益的目标。 从长远发展来看，高师院校向综合性转型是大势所趋，然而在实施转型的过程中，我们必须兼顾国情，逐步地、分层次地进行转轨。具体建议： 第一，师范大学暂不宜更名，以确保每省有一至两所独