对话式教学.doc

(C2) 水常无华，相荡成涟漪；石本无火，相激而发灵光试论语文对话式教学 摘要：语文对话式教学是指师生、生生基于相互尊重、信任和平等立场、通过言谈和倾听而进行的双向沟通合作的方式，也是学生阅读文本过程中的积极参与、使个体感受与文本意义交融的一种理解方式，是学生对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。语文对话式教学的对话状态主要有人本对话、师生对话、生生对话与自我对话构成。水常无华，相荡成涟漪；石本无火，相激而发灵光。我们要使语文教学中的对话在民主、平等、和谐的氛围中进行，激活学生，激活教材，激活教师，从而达到视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流、认知的形成、能力的培养。关键词：语文教学 对话状态 实施策略 激活被誉为“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保罗弗莱雷认为，教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造活动(被压迫者的教育学)。全日制义务教育语文课程标准也指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这些对于当前要求大力弘扬主体精神、培养学生创造性的语文教学来说，无疑具有巨大的借鉴和指导意义。传统语文教学也有对话，但它不是一种真正语文教学意义上的对话，这种对话有很大弊端，这种弊端突现在它的程式化与制度化上，它主要通过三个方面表现出来，即课堂座位配置以讲台为“中心”，师生教学对话以一问一答为“仪式”，师生教学对话内容以教师预先设定为“框架”。有人评述了一问一答式的课堂教学有10大缺陷，这种教学方式缺乏学生在思维、情感、体验等方面的活性交融，缺乏主体建构，缺乏认同感，结果只能死记硬背，导致教学耗时多而收效小。语文是一门人文性很强的学科，语文教育的取向是唤醒学生的生命意识。那些文本和知识并非固定的、一成不变的，是构成式的。这些知识、精神的构建、能力的培养、语言的习得，只有在一种学生想说、肯说、能说的活性状态下的对话机制中才能有效地生成，使他们在思想、感情与认识上，在一种富有情意的氛围中，得以充分直接地交流、合作与共享。因此，对话不能把它简单地理解为“老师问、学生答”的谈话法，这只是一种教学对话。教师的职责不仅在于引导学生认识和积累知识，更重要的是使学生有总结、归纳、推理等方法的学习和运用的机会，而对话恰恰给学生提供了这样一个机会。真正的语文教学对话是师生、生生基于相互尊重、信任和平等立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通合作的方式，也是学生阅读文本过程中的积极参与、使个体感受与文本意义交融的一种理解方式，是学生对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解，是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。在对话中，教师与学生、学生与学生、学生与文本之间是一种民主、平等的双向交流关系。对话的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习”“学会生存”“学会认知”“学会做人”。一、“对话式”语文教学的理论基础“对话式”语文教学并非是凭空提出的，它有着先进的理论基础。作为一种语言现象，对话是普遍存在的，但在理论界，对话已经超越原始的语言学意义而在哲学的高度上被人们所关注和探讨。20世纪苏联最重要的思想家巴赫金认为：对话是人的存在方式。他说：“存在就意味着进行对话的交往。对话结束之时也就是一切终结之日。因此，实际上对话不可能、也不应该结束。” “一切都是手段，对话才是目的。单一的声音什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”在现实生活中，人与人是相互依存的，个体作为存在，总是以他人的存在作为前提，个体通过他人的反映来显示自己，而他人亦通过另一个体的观照才得以存在。因此，个体与他人之间必然形成交往关系，而交往则主要通过言语的交往被实现，这种言语的交往与生俱来就是一种对话关系。“人类生活本身的对话性”在言语的交往中显现出来，从而言语确证了人的具体的存在方式，确证了人是一种言语交往中的存在、对话的存在。具体到语文教学，它面对的是一个广泛而深邃的言语世界，担负的任务是通过对话构建学生“立人”的基础。二、“对话式”语文教学的表现形式（一）教师与学生的对话一提到师生对话，许多人可能会自然而然地联想到课堂上的师生问答，其实发生在课堂上的有些师生问答，并非真正的语文教学对话，它只是采取了对话的形式，没有体现“对话”的精神原则。它实质上是老师为了完成所谓的教学目标而进行了预设的包办性对象活动，体现的是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，许多仍然是老师替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”如果我们一味以完成课时计划为第一要务，忽视课堂生成，则会缺少对话的机会。我们在课堂教学中既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分，对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。语文教学中真正的师生对话，是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的创作性、建议性的意义生成过程。是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与问答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。教师与学生之间是一种精神性对话交往关系，即“主”“主”关系。双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。思维流势不是一味由教师流向学生，而是师生相互对撞，相互接纳。淡化教学环节的完整性，而追求学生学习质量，师生、生生双方互动的质量。通过对话，师生在共同成长。现代教学论认为，课堂教学过程是情意过程和认知过程的统一。列宁曾深刻地指出“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”。学习过程绝不是不带感情的纯认知过程，一方面教师精神的振作或沮丧，情绪的高昂与低沉，态度神色的热情与冷漠，都能引起学生类似的反应，另一方面学生对教师的授课，也可以凭个人的喜恶接纳拒斥。这就要求教师要架设起情感交流的通道，即把学生看成真正意义上的人（而不被物化或客体化），以完全平等的理念处理好师生间的关系。第一：应把学生看作具有生命意识的人。所谓生命意识，就是人的生命为了适应自身生存和发展的需要，依据先天的基因，加上后天的教化而形成的具有对客观事物进行解读、摄取、表现和改造的潜在能量的灵智和欲求。在教学论的范畴中，学生的这种生命意识就是优良的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。这种生命意识是学生的一种良好素质，但只是一种潜在的因素，有待于教师去唤醒。教师所从事的是一种特殊的精神生产活动，是以构建智能、塑造灵魂为终极目的的人化教育。论语中说：“君子不器也。”然而，在教师头脑中还流行着这样一些看法：在教学中，学生不是独立的，而是在教师的督促下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是人类已经创造出来的、最基本的经过选择和加工的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的灌输过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。这些观点貌似有理，但从根本上看，还是见物不见人，把学生当成可以利用的工具和容纳的容器，忽视了学生的主动性、创造性，忽视了青少年学生的活力和灵性! 实际上，我们没有权利去剥夺学生的欢乐和志趣；没有理由不归复学生应有的生命角色。著名教授叶澜曾经尖锐指出：“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”我们的学校应该是一个直面生命、焕发学生生命活力的神圣殿堂。作为学生生命成长的重要支柱，学生的主导者，教师，必须转变观念，认真“洗脑”。因为观念先于行动，观念指导行动。没有正确的意识，就不会有正确的行为。每个教育者都应该清醒地懂得：学生是有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，是集生活、学习、审美等为一体的活生生的人，是他们也只有他们才能使我们的教学充满活力。第二：应把学生看作具有社会意义的人。人是高度社会化的有机体，不能脱离社会而存在。人的发展是一个社会化的过程。具体地讲，就是在个体与社会环境的交互作用中，环境塑造、接纳个体，个体认同、接受社会文化价值观念并积极参与社会的过程。在这样的逻辑前提下，每个教育工作者都应当义不容辞地担当起促进学生社会化的责任。但在一切为了升学的目标导向下，我们痛心地发现：学校的教学活动与学生的生活严重地分离了。这种封闭式的传统教学虽然在某种意义上保证了教育对社会的一定程度的超越性，但同时又导致了学生与周围的社会生活相脱节，与知识更新的速度相脱节，使我们的课堂缺了活力的源泉，深深抑制了学生思维与创新能力的发展。为此，我们的教学必须变封闭为开放式的教学。让学生在课堂上积极地探讨、接受、主动地参与自己社会化的过程，并逐步准确地勾勒出外在世界的坐标，确定自己的位置与角色，把握自己的准则与方向。只有站在以上角度去审视学生，我们才能以平等的姿态与学生进行真正的面对面的交流。（二）学生与文本的对话（1）人本对话。人与文本的对话包括教师与文本的对话、学生与文本的对话。语文是最重要的交际工具，但这个“交际”不只是人与人之间面对面的交谈，通过文本同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，与历史、未来对话，也是交际。比如我们通过阅读史记与司马迁对话，通过文化苦旅与余秋雨进行沟通，通过第三次浪潮同托夫勒展开交流，这是一种意义阐释性对话，是对文本的理解与阐释，它是教学中师生对话的前提之一。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构之中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的解释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”正因如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程，学生阅读一篇篇课文的过程，也应该是一次次对话的过程。文本向读者开放自己，表达意义，读者解读意义，反思自身，在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断地验证，丰富读者的认识。作品可以常读常新，正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。在这种对话中，“读者不再视作者是禀田地之气、俯仰之间、训诫世人的教主，或熟知历史、洞察未来的先知，而把他当作自己的同辈与朋友，作者依赖读者而存在，读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者，正是读者连续不断地参与阅读，给作品注入了新意，作品的艺术生命才得以常青不老。” 将学生阅读文本视为对话，强调的是学生在阅读中的积极参与，主动探究。从皮亚杰发生认识论的角度看，知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动中逐步形成的。教师无法直接作用于学生的身心，他能所做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本，至于学生是否接受，这就需要学生主体的主动参与和自主选择。只要能激发学生阅读课文的兴趣，面对一篇篇课文、一部部作品时，他们就能带着自己对这个世界的初步观察、感受与思考，带着自己对这个世界朴素的解读，与作者交流，倾听与理解他所表达的对这个世界的另一种观察、感受与思考，另一种解读，这样，学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义。当然，对人生阅历尚浅、认识水平不高的学生来说，与凝聚着高远的见识、深邃的思想的文本对话，与生活背景和审美情趣跟自己不同的作者对话，会存在着非常巨大的时空距离，这就需要老师的引导与点拨，需要老师留出时间让学生与文本反复对话、交流，如果在交流的过程中出现了故障，就要通过各种启发的方式帮助解除。（2）实现人本对话的策略形成期待 接受理论认为读者决不是以零度的“白板”状态去接受新的文本的；新的作品总会唤起读者以往的阅读记忆，使他进入一种阅读期待状态。新的作品也决不是处于信息的真空之中，而总是处在作品接受历史的链条上。因此教师在学生阅读一个新的文本之前，不妨利用学生已有的知识和理解结构，如熟悉的作品、现实世界中类似的现象，激发学生积极的阅读状态。还原与填补 还原主要是指还原语境，因为语境与言语一起生成，作品一旦生成，语境因素也就自然消失。还原语境包括充分利用上下文的微观语境，探查写作的时间、场合、心态等，以及追寻作者所处的历史、社会、文化等宏观语境。还原语境就是还原生活，理解语境就是知人论世。填补指的是补足有形省略和无形省略的意义，填充文学作品的艺术空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。不论是一首小诗还是一部鸿篇巨制，艺术形象总能够给读者敞开一片可供填充的意义空间。探源与汇聚 探源是为了理解文本的深层意义往往需要追本溯源，探讨作品创作文本时的原初用意。钱理群在他的解读鲁迅小说的一把钥匙一文中提出：正是“希望”与“绝望”这两个命题的互相纠结、渗透、否定的动态发展构成了呐喊与彷徨最基本的心理内容。例如药结尾的阴冷气氛和坟上花环的光明象征，这两种极不调和的色彩，正是鲁迅内心深处“绝望“与“希望”的艺术外化；二者的心灵交织、撞击，才表露出鲁迅心灵的巨大震动。汇聚是指任何一个文本都不是孤立的、真空的存在，在指导阅读时注意汇聚相关文本，横向开拓文本的阅读领域；从文本与文本之间联系和关系入手进行比较阅读，是学生介入文本、与文本对话、生成和创造新意义的一个重要而饶有兴趣的通道。借鉴与重建 在阅读中，指导学生广泛地参读和借鉴他人的阅读经验，开阔自己的阅读视野和思路，以颠覆文本所表达的意义，重建自己对文本意义的理解。这是最能培养学生独创能力的方法。 当然作为对话的策略是无穷尽的，笔者所举的只不过是提供了其中的一些，但是对于学生进行人本对话而言是十分必要的，它可以作为学生进行对话时的“扶手”，以力避他们在实践中无效的暗中摸索。（三）学生与学生的对话传统语文教学很少涉及学生与学生之间的横向联系，使学生在相互对话、相互影响过程中所产生的教育因素被完全忽视和浪费掉了，这也是语文教学长期呈现出静态局面的一个原因所在。“对话式”语文教学则十分重视主体间的互动关系，重新寻回失落已久的生生对话权。它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话、相互交流。通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。这诚如一位大师所言：你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。借助对话，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。语文教师在教给学生语文知识的同时，也要教给学生社交技能。良好的社交技能对学生的发展具有重要的价值。它们不仅能使学生在小组里学到更多的东西，同时对学生与家人和朋友的和睦相处以及在未来事业上取得成功都是至关重要的。依笔者所听过许多堂成功的公开课来归类，生生交流可采取下列几种方式有效展开： 1、分组交流式 这是合作学习讨论法中最常用的一种结果呈现方式，它是以小组为单位进行讨论的基础上，每一组各派代表陈述本组讨论中的最终意见。这种方式主要适用于以下几种情况：（1）、讨论的结果相对较为固定，意见能基本趋于一致；（2）、所讨论的问题难度不高，较易解决。比如，对于散文故都的秋中“秋的特点和该文作者的心境、主题的认识”这一问题，小组讨论中较易达成一致，这一类问题大多可采用分组交流式。分组交流的优点主要有：（1）、能在较短的时间内解决问题，（2）、能增进学生的合作意识。但也有不足：不能让每一位学生参与最终的交流，可能会淹没一些有见地的观点。2、自由交流式 它是经过小组讨论后，让每一位学生自由表达自己意见的一种方式。这种方式主要适用于以下几种情况：（1）、讨论的问题本身具有极强的开放性特点，（2）、各小组讨论中意见不能统一，（3）、教师出于让每一位学生都有自我表达的机会。比如，学习金开诚漫话清高时，让学生结合文章说说“现代社会清高的内涵”这个话题，教学序一文时设计“你认为当代社会需要怎样的英雄？”讨论的空间很大，小组在讨论中也很难产生一致意见，因此，采用自由交流式就十分必要。自由交流的优点主要有：（1）、充分顾及到了每位学生，给所有学生都提供了表述观点和口头锻炼的机会，（2）、能活跃课堂气氛；其不足是：（1）、课堂节奏难以调控，可能费时较多，（2）、如果教师引导不够充分，可能使课堂限于沉默，交流达不到预期的效果，不能使问题真正得以解决。3、辩论交流式 这是较高层次的讨论，它可以打破原来的已定小组，借用辩论赛的形式来进行交流，让持不同意见的学生重新分成两组，然后选出三到四名代表，以辩论赛的规则进行。这种方式主要适用于以下情形：（1）、在小组交流或自由交流后，出现了两种针锋相对的观点且不相上下的情况；（2）、教师认为探讨的问题具有一定的认知意义，值得深究。比如，对于邹忌讽齐王纳谏中最后可以让学生讨论“成功劝谏主要靠明君还是靠贤臣”这一问题，学生在小组讨论后的意见可能针锋相对，采用小组交流和自由交流都难以达到满意的效果，这时就不妨采用辩论的形式来呈现。辩论交流式的优点有：（1）、能有效地培养学生的口头表达能力和快速思辩能力，（2）、能提高学生的竞争意识与合作意识，（3）、更能激起学生学习的兴趣并能使问题得到最大程度的探讨和解决。其不足主要在于：（1）、过程较长，费时较多，（2）、可能会使课堂秩序混乱，因此辩论过程须要教师适时规范，（3）、可能会使边缘学生游离课堂。学生经过了讨论，但限于时间关系，交流不够充分；学生在讨论和交流后，问题的结果还不太明确，须要学生课后进一步的思考；讨论和交流已比较充分，但教师认为讨论的问题很有价值，值得学生课后整理总结，以上情况就还可以通过说写结合式，把学生的口头交流和书面表达结合起来，生生参与，使问题的思考更加充分、全面和深入，避免了一般讨论中浅尝辄止，意犹未尽的情况。生生对话是学生知识、意义建构的过程，探究学习的过程， 生生达到“视界”的交接、冲突、介入和融合，通过倾听、交谈等方式，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，可以取长补短，相互点拨，共同促进；可以增强动机，吸取力量，接受信息和获得灵感；可以使他们相互尊重对方，共同分享问题，分享成功，获得心理支持，摆脱彼此孤独的感觉。（四）学生自我的对话建构主义理论认为，认识主体在反映客观世界时，并非对事物进行原封不动的“镜面”反射，而要以其独特的经验、方式对现实事物进行选择、修正，通过意义建构，赋予独特的意义，使其成为原有知识结构的一部分或创建新的知识结构。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是其四大要素。就上文而言，文本与教师为学生提供了对话的“情境”，学生与学生之间的对话成为“协作”，而真正的“意义建构”则在学生与自我对话中完成。自己与自己对话，乃是对话的高级形态。哲学家经常处于自我对话状态，有人问安提斯泰尼：“你从哲学中获得了什么?”他回答：“同自己对话的能力。”当然，自我对话并不神秘，并不是哲学家的专利，我们每个人都在自觉不自觉地进行着自我对话。语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。通过与内心深处那个常常沉睡的另一个自己对话，使其醒过来，从而“发现另一个自己，发现一个分裂的自己的各个部分，发现自己的局限、偏见、愚昧、丑陋、自私、恐惧，发现自己的热情、灵感、勇气、创造力、想象力和独特个性”。自我对话在通常意义上是指现在的“我”与过去的“我”、现实的“我”与理想的“我”、作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解，在反思、咀嚼、回味中认识世界，认识自我，从而提升“自我”，完善“自我”。自我对话是完全开放的，它也应该是在文本与他人对话的基础上的自我反思性理解，是对自己之所以不同于其他人的原因的探究，合理性的追问。雅斯贝尔斯认为：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进，向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流，正是在自我与非我的辨证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”在语文教学的过程中，要求学生去感悟、多思考，实际上就是要求学生积极地开展自我对话。语文教学过程中学生进行的自我对话，不仅是要提高学生的听说读写能力，更重要的是丰富学生的人文精神，提升学生的人文品格。因此，语文教学中学生的自我对话，应该是一种趋向真善美的对话。在教学中，有意识地指导学生进行反省认知，就是促使学生自我对话的一种方式。反省认知是人对自己认知活动的自我意识和自我调节，就是跳出一个系统后再观察这个系统的认知加工。在教学过程中，教师指导学生对自己回答问题或练习的过程进行认知，即自我对话，有利于知识的牢固掌握。比如在评讲试题时，有些老师讲解选择题，先告诉答案，再逐题讲解，而我先让几位同学回答他们的错误答案，然后说说做这道题的过程，也就是说要他们“说错”，从学生的回答中可以看出他们得出错误答案的原因，然后根据回答讲解知识、总结方法，这样学生通过自己对所做题目的再认识和教师的总结，掌握的知识就更牢固。从此也可看出学生自我对话的过程是一个内化的过程。而只有内化的东西才真正对学生有促进作用。学生的自我对话会留下一些明显的结果，有的学生经常会将自己的自我对话过程记录下来，日记、读后感就是这样一种记录。在语文教学对话中，只要教师向学生敞开了自己的心扉，学生也会向教师敞开他们的心扉，会将自己的隐秘的自我对话记在日记本上，毫无保留地呈现于老师的面前。一位学生在日记中写她的妈妈是一位教师，平时不厌其烦地辅导学生，细心地照料病中的奶奶，惟独忘了关心该学生，她感到委屈。老师在日记中和她交谈：“你应为有这样的妈妈而感到骄傲，你看，妈妈正是用自己的行动把最美好、最富有价值的东西给予了心爱的女儿，你能告诉老师是什么吗？”第二次交上来时有这样一段话：“我明白了，妈妈教给我的是待人处世的态度，对事业无私奉献的品格，今后，我也会朝着这样一个方向努力。”这样在由学生自我对话而形成的一轮新的师生对话中教师充分到了解了学生内心深处的矛盾与困惑，并予以恰当的指引与帮助，从而保证了学生自我对话方向的正确性，并在这个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”。这自我对话的过程，是情感体验的过程，更是完成意义建构提高语文素养的过程，又是一个学生不断完善自我人格的过程。事实上，每个人都多少有些分裂，在分裂的各个自我之间进行平等、理性的对话，正是一个人的内省过程，是一个人的悟性从晦暗到敞亮的过程，也是一个人内心深处的仁爱、智慧和正义感浮出水面的过程。语文教学要将这种对话得以外显，可以让学生进行大量的练笔活动，如写日记、周记、读后感等，让学生在创作中不断同别人作品、自己的作品对话，在加强写作能力的同时，也实现了自我潜能的激发、生命的唤醒与人格的塑造。语文教学的这四种对话状态是相互联系、相互促成和转换的，其中师生对话起着关键作用，师生对话可以促成生本对话、生生对话与自我对话，而生本对话、生生对话与自我对话又会转换成师生对话，这四种对话，就是这样不断地循环往复，交织在一起的。三、语文对话式教学的实施策略语文对话式教学，不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的教育情景和精神氛围。对学生而言，对话意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放；对教师而言，对话意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解。因此，在语文对话式教学中，要从以下两个方面入手：1、 激活”学生。学生是语文对话式教学的主体，只有激活学生，才能激活语文对话式教学。首先，教师要善于创设一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围。对话不是一种方法，它是一种理念。作为教师，我们要摘掉头上的光环，用平常心去倾听学生的声音，与之“对话”，发现学生的闪光点，把他们看成是一个个特征鲜明的个体，充分发展他们的个性。其次，要留出足够时间让学生读文本。在语文对话式教学中，提问、质疑是一个很重要的方面，只有学生能提问、质疑，形成与老师的对立面，才会有对话的热烈气氛。魏书生说他很“懒”，这其实是一种有目的、有意识的“懒”，是一种民主，这正是为把更为广阔的课堂空间让给学生，让学生有独立研讨的机会。因此，在阅读教学中，要给时间让学生读文本，看课文、看注释、看课文前的提示和看课文后的练习，把自己的理解和疑问写在课文旁边的空白处，然后分组讨论，再把意见不一致或难以解决的问题集中在一起，与老师和其他学生交流、探讨。再次，尊重学生发表不同观点的权利，尊重学生独特的感受、体验和理解。文章的价值和意义并不是永恒不变的，也不是纯客观的，更不是仅仅由作者意图或文章本身结构决定的，而是在学生的阅读中才得以逐步实现的。从理论上说，读是没有既定前提、没有终极标准的思想活动，因此它绝非是一种次一级的“再创造”、“审美的再造”，而是一次崭新的创造活动。读是来回穿梭于作品与读者自身背景之间的思想活动，是读者跟作品之间的没完没了的对话。正是在这种对话中，作品产生出它无穷的意义。据此在文学教学中就要形成这样理想的师生关系：教师不要求学生接受教师的权威，相反，要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。从而开辟这样一种语文阅读教学境界：在师生、生生及范围更广的对话中，学生与阅读对象展开深入的“对话”。阅读是学生的个性行为，教师万万不可用自己（包括教参）的分析、结论来代替学生的阅读体验，要允许学生把自己的富于个性的理解讲出来，并尊重其理解，这样才能使对话持续下去。天津市特级教师李鉴蕙对学生提出课堂教学的“七个允许”，即“错了允许重答；答得不完整，允许补充；不明白的问题允许发问；没想好的允许再想；教师错了允许提意见；不同意见允许争论；争论到炽热化时，允许学生自由接茬发表意见，不必举手等待老师批准。”充分尊重了学生的权利，让他们有对话的机会。当然，这样做，并不是说不要课堂常规。为了维持教学的正常进行，我们可以和学生一起制定“课堂礼仪”，用“课堂礼仪”来引导学生课堂行为的理念。如师生对话中我和学生共同探讨出了“倾听”的基本礼仪：耐心，不随便打断对方，不争吵。积极响应，认真思考，通过点头、微笑、提问、安抚等方式做积极反应和意见反馈。全神贯注，目不斜视。有时作必要的记录。这些礼仪的确定，实际上就是培养学生的学习习惯，有了良好的习惯，课堂上就不会是乱糟糟的了。第四，增强对话频度，面向全体学生，积极评价学生。根据美国心理学家布洛费和古德的观察发现，教师与学习好的学生的对话的时间频度约为“差生”的两倍，令人深思的是：当学生不回答或说不知道时，教师往往对好学生重述问题，提供暗示，或再问其它问题，而对差生则往往很快地放弃或直接告知答案。再从实际情况来看，中等生得到的对话机会最少，最不容易引起教师的注意。因此，教师在教学过程中一定要摒弃成见，面向全体学生，主动、有意识地增加中等生、差生的对话频度。对于不同程度的学生的提问、回答给予正确评价，对优秀学生的评价尽可能客观，防止他们