奥苏伯尔有意义学习理论ppt课件.ppt

奥苏伯尔有意义学习理论 1 1943年 1950年 1975年 1976年 1978年 美国教育心理学分会曾授予他桑代克奖 任纽约市立大学研究生院教授 及院博士学位教学计划主任 获得哥伦比亚大学发展心理学博士学位 获得医学博士学位 退休后仍担任纽约市立大学荣誉教授 一方面办诊所从事心理咨询和治疗工作 生平 2 有意义言语学习和保持的归属理论 1962年 认知结构与有意义言语学习的促进作用 1963年 发现学习在心理与教育上的局限 1964年 学习理论和课堂实践 1967年 教育研究的本质 1953 儿童发展的理论与问题 1958 在有意义言语材料学习中先行组织者的作用 1960 有意义言语学习心理学 1963 教育心理学 认知观 1968 学校学习 教育心理学导论 1969 主要著作 主要论文 3 二背景介绍 重视发现法 轻视讲授法20世纪60年代初 美国著名心理学家布鲁纳针对传统教学方式的弊端 提出了以发现法取代讲授法 以学生自主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张 认为教学过程类似于人类探求知识的过程 教师应该鼓励学生自己去发现 回答他们自己的疑问 解决他们自己提出的问题 由此 许多人把发现法看成教学的唯一 法宝 竟至认为 一切发现学习永远都是有意义的 而一切接受学习永远都是机械的 奥苏伯尔对此持不同的态度 为了阐明自己的观点 他专门写了 学习理论和课堂实践 1967 等论文 4 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发 认为发现法不能完全代替接受法 讲授法 因为学生在学校里主要是接受系统的基础知识 他们不可能因而也不能要求他们时时去发现 而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学生被动学习和机械记忆 关键在于是否能正确使用讲授法 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获得的 前者适合大量材料特别是理论材料的学习 后者更适合解决问题的学习 由于课堂里大多教学材料是以语言文字材料呈现的 所以学生的学习大多是以接受学习为主 他还指出 发现学习和接受学习都可以是有意义的 也都可以是机械的 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习 5 三奥苏伯尔的有意义学习理论 6 在学习一种新知识时 学生在教师提供的先行组织者引领下 尝试运用其既有的先备知识 从不同的角度去吸收新知识 最后纳入他的认知结构中 成为他自己的知识 教师用言语系统传授知识时 学生的求知心理活动 仍然是主动的 学习是否有意义 取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系 学生认识结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化 从而不仅使新知识获得了意义 而且旧知识也因得到了修饰而获得新的知识 接受学习 机械学习和被动学习 发现学习 意义学习 7 有意义学习理论的内容 有意义学习的条件 有意义学习的教学模式 有意义学习的类型 有意义学习的过程 有意义学习的原则 有意义学习的实质和内部心理机制 8 有意义学习的实质是符号 语言文字及其他符号 代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的 实质性的联系 有意义学习理论强调在新知识的学习中 认知结构中的原有适当观念起决定作用 这种原有的适当观念对新知识起固定作用 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系 而不是附加上去的任意联想和联系 实质性联系 即不是字面上的表面联系 指表达的词语虽不同 但却是等值的 如等边三角形 是 三条边相等的三角形 或 等边三角形有三条等边 用词不同其概念的关键特征未变 不以表现形式决定关系 有意义学习的实质 9 有意义学习的内部心理机制 同化理论奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机制 说明学生认知结构的形成 这是他的独特贡献 他认为同化是新旧知识相互作用的过程 其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点 固定点或联系点 从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义 理解 同时原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展 深化 从而发生质和量的变化 10 同化理论的三种模式 上位学习 下位学习 并列结合学习 指概括程度较高的新概念 它包括认知结构中原有的几个已知概念 即新知识是已有几个知识的总括 指新知识是原有概念的一个特例或例证 一般有两种情况 一是新知识纳入原有概念后 新知识获得意义 原有的概念本质不变 二是新知识纳入原有概念后 不仅使新知识获得意义 而且会扩大深化原有概念 指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系 也不是上位关系 它们之间有一种潜在的意义 这种潜在的意义就是一般吻合性 11 3 命题性学习 1 表征性学习 2 概念性学习 指掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征的学习 包括概念同化和概念形成两种形式 前者高级后者为低级学习 对句子中逻辑关系的学习 学习单个符号所代表的意义 典型的词汇学习 12 有意义学习的条件 2 学习者必须具有有意义学习的心向 即一种新学的内容与自己已有的知识建立联系的倾向 1 学习材料必须具有逻辑意义 3 学习者的认知结构中必须具有同化新知识的原有适当观念 13 有意义学习的过程 习得阶段 一方面要学习新知识 一方面要将学习得来的新知识同认知结构中已有的适当观念发生联系 使新观念为旧观念所同化 保持阶段 新知识的记忆和存储与旧有知识 观念的遗忘是同时发生的 再现阶段 将新知识 新观念从已经形成的知识体系中提取出来 14 教学模式 讲授教学 奥苏伯尔提倡在课堂中使用讲授教学模式 他认为 讲授教学不能等同于 填鸭式 教学 并提出了其理论依据 这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件 任何一种形式的讲授教学 只要它能导致学生的有意义学习 只要它能满足学生有意义学习的三个条件 那它就肯定不是填鸭式教学 相反 如果教师的教学不能导致学生进行有意义学习 或者不能满足学生进行有意义学习的三个条件 那它不是填鸭式 就是无效教学 15 有意义学习的原则 1 先行组织原则奥苏伯尔主张在正式学习新知识之前 学生应在教师的指导下先回顾一下他们比较熟悉的 同时又高度地包含了正式学习材料中的关键内容的某些材料 这种引导性材料在抽象 概括和包容水平上普遍高于新知识 有助于把新知识纳入已有的知识体系中 所以称为 先行组织 2 不断分化原则即在学习新知识时 要遵循由整体到部分 由一般到特殊的原则 反对孤立学习和机械记忆无关紧要的细节 强调概念 原理和规则的学习 主张在掌握一般原理的基础上 不断扩大和巩固知识范围 16 3 综合贯通原则即在学习中要注意概念 原理和章节之间横向联系 达到融会贯通 奥苏伯尔认为 缺乏综合贯通就会造成认识上混淆 就难于理解知识之间的联系 就无法使已经获得的知识成为后续学习的基础 4 巩固性原则即在学习中要尽可能地提高对所学知识的巩固程度 实验证明 学生先前学习的知识只有达到足够的理解和巩固程度 才能促进新知识的学习 要充分利用及时纠正 反馈等方法 提高所学知识的巩固程度 17 四评价 1 即重视人的学习主观能动性 又不忽视客体知识体系在学习中应有的作用一般说来 传统行为派的学习理论 大抵忽视人的学习的主观能动性 不注重人的主观努力 而在认知派中又有一部分人过于强调人的学习主观能动性 而忽视客观因素的作用 奥苏伯尔既承认它们当中包含的合理的成份 又看到了它们各自片面性的一面 把握了主体与客体两方面的关系 把知识结构与认知结构辩证地统一起来 这是比较科学 正确和符合实际的 18 2 正确阐明了接受学习和发现学习的关系问题长期以来 一些人对传统的讲授法持批判的态度 认为它是 填鸭式 满堂灌 造成学生学习不求甚解 一味死记硬背 尤其是在布鲁纳大力提倡发现法后 这种看法更为盛行 奥苏伯尔认为 发现学习和接受学习都可以是有意义的 也都可以是机械的 关键是看新知识是否与学习者的认知结构建立了非人为的和实质性的联系 我们应该提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习 19 3 对教学工作具有现实的指导作用有意义的接受学习理论是根据学生的课堂学习特点提出来的 因此最容易被教师所接受 应用于课堂教学之中 它为教师有效地选择新的教学方法提供了心理学基础 教师自觉地按照新旧知识的同化模式及实现同化的原则进行教学 力求使学生积极主动地 灵活有效地掌握系统的知识 帮助学生建立良好的认知结构 对改进教学 提高课堂教学质量是有助益的 20 4 过于强调接受学习和讲授法奥苏伯尔认为讲授法是一种最经济 最便捷 最有效的教学方式 运用讲授法 教师可以通过合乎逻辑的分析 论证 生动形象的描绘 陈述 启发诱导性的设疑 解疑 使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识 并把知识教学 思想教育和发展智力三者有效地结合起来 使之融为一体 相互促进 奥苏伯尔过于强调接受学习和讲授方法 对发现学习未能给 予足够的重视 两种学习方式的灵活运用 会获得更佳的学习效果 21 5 忽视学习方法和学习策略奥苏伯尔主张根据学生原有知识状况进行教学 测重教的效率 停留在认知结构的客观变化上 只注重具体知识的迁移 但在主体如何有效地从已有认知结构中提取与当前学习材料相关的信息 不断地调节 控制学习过程即学习方法和学习策略的迁移这一方面的研究和论述不足 学习的实践经验表明 学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍 意义更大 22 6 只适合学生的课堂知识学习 而且是陈述性知识的学习奥苏伯尔的有意义接受学习理论只注重具体知识的迁移 而忽