教育心理学总结.doc

名词解释教学风格：指在计划相同的教学目的的前提下，老师根据各自的特长，所经常采用的教学方式、方法的特点。老师威信：是指老师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。教学效能感：是指老师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。分一般效能感（教育的作用）和个人教学效能感（个人的作用）教学反思：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。学习：广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化，狭义的学习专指学生的学习，是一种人类学习的特殊形式，这是指在老师的指导下，有目的，有计划，有组织，有系统地进行的，在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。动机：是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或动力学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态学习需要即学习内驱力的组成：认知内驱力（青年），自我提高内驱力（青年），交往内驱力（儿童早期）需要层次理论：马斯洛认为：人的需要两大类，基本需要（生理，安全，归属和爱，尊重），成长需要（认知，审美，自我实现的需要）。各层次之间不但有高低之分，而且有顺序之分，低一级的需要满足之后，高一级的才会产生，基本需要有限，成长需要无限，基本需要未满足之前，成长需要不会产生。自我效能理论：班杜拉提出，是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。他认为，人们的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望-效能期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力的主观推测。人们在获得相应的知识，技能后，自我效能就成了行为的决定因素。自我效能对学习的影响主要表现在：1.影响个体对学习活动的抉择及其坚持性；2.影响个体在困难面前的态度；3不仅影响新知识、技能的学习，而且也影响已经习得的知识，技能的运用与表现；4.自我效能还会影响个体在学习时的情绪学习动机的培养：是指学生把社会，学校，家庭的需要变成自己内在学习需要的过程；而学习动机的激发则是指学生将自己已形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。学习迁移：在一种学习中获得的经验对另一种学习所产生的影响，即包含先前学习会后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响，所谓影响，既包括积极影响，也包括消极影响。知识：广义的知识是指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织，它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。狭义的知识一般仅指存在于语言符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科中的基本事实、概念、公式、原理等认知发展理论：皮亚杰将儿童和表少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段。技能：是学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作程序。例如，骑车，游泳，写作，阅读等动作技能：是指在练习的基础之上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式，如跳舞、开车、弹琴。智力技能：又称认知技能或忙乱技能，是借助于内部言语在头脑中进行的动作方式或智力活动方式，如阅读、心算、解题、作文等方面的技能。智力技能包括感知、记忆、想像和思维，以抽象思维为其主要成分。在认定特定事物、解决具体课题时，这些心理活动按一定的，合作的，完善的方式自动进行。学习策略：三种定义：一、学习策略是具体的学习活动或程序，属信息加工部分。二、学习策略是学习调节和控制技能，认为学习策略属于信息加工模式的调控部分，是指主动的学习者在认知过程中，对上述信息加工过程实行调节与控制的一系列技能。三、学习策略是学习方法与学习调节与控制的有机统一体。认为有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程和步骤。学习方法和学习的调节与控制同属于学习策略的范畴，是相互联系的，具有不同功能的学习策略。一般而言，学习方法直接作用于信息加工过程，是用于编码、保持、提取和运用信息的方法；学习的调控则作用于个体，是以维持、调节和控制学习者的内部状态，使学习方法能够有效地发挥加工信息的作用。认知策略：是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现了学习者能力以及个体自我控制和调节的能力。即基本学习策略，是指学习者对学习材料进行认知加工的策略，能有效促进新旧知识之间的联系与发现新知识内部联系的方法和技术，并促进复杂知识的学习和保持。元认知：指个体对自我的认知过程和结果的意识，即监控性的学习策略，主要是学习者对认知过程进行监控，评价，调节的策略，包括计划策略，调节策略和监控策略三种问题：是指疑难或难题，即个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境，难题。按现代认知心理学的理解，问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境，三个基本成分：给定，目标，障碍问题表征：指问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解，分为初始状态，中间状态，目标状态。自我意识：一个人对自己的意识，主体我对客体我的意识，主要包括个体对自身的意识以及自身与周围世界关系的意识两个方面，包含着个体对自身的反映和改造，从而使人类不仅能够认识和改造客观世界，也能认识和改造主观世界。态度三个特征：态度是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身，态度决定人们是否愿意完成任务，而们能否顺利完成某些任务；态度是通过经验组织或学习形成的，并非天生。品德：是道德品质的简称，在我国又称为德行或品行、操行等，品德是个体现象，指个人依据一定的道德行为准则行动时，所形成和表现出来的某些稳固的特征。道德和品德是两个即联系又有区别的现象，道德是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和，品德则是社会道德在个体身上的反映。道德的发生发展有赖于社会的发展，而品德的发展则有赖于人体的存亡。实质是一个外化到内化的过程心理健康：这是一种持续的积极发展的心理状况，个体在这种状况下具有良好的适应能力，充分发挥身心潜能，而不仅仅是没有心理疾病。一个心理上的正常状态，二是积极调节自己的心态，顺应环境并能建设性地有效发展和完善个人生活简答高等教育心理学的作用将教学工作建立在理论的基础之上，理论与实践结合，按科学规律进行教学，提高教学能力和效率1. 有助于搞高高校的师资水平。现教师多数未受过专门的教育科学理论学习，也没有高等教育职业技能训练的经历，因此必要。观念的转变，将形式上的教学教学观念转变为一种带有研究性、启发性的理念。2. 提高教育教学的质量。加深对大学生认知发展特点、学习动机、人格和社会性特点以及个性发展特点的理解，调动学生的积极性，促进知识技能的掌握，自我意识发展、道德品质形成等；有助于老师培训和自我学习，从而能更主动、科学地驾驭教学方法和教学手段，全面提高教学质量。此外，人文学术氛围的营造。3. 进行教育教学改革正面临改革，创新，离不开教育心理学的参与。教师威信的形成：是各种主客观条件共同作用的结果。主观条件是老师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素，客观条件是指影响教师威信形成的的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对老师的态度以及学生家长对老师的态度等。其中主观因素：1. 高尚的思想，良好的道德品质，渊博的知识以及教育教学艺术是教师威信形成的基本条件。榜样。2. 仪表，作风，习惯是必要条件。3. 师生平等交往，一方面学生易生近师亲师的心理效应，另一方面，主动关心，爱护学生，满足学生求知的需要。4. 老师给学生的首次印象。因此，德、识、才、学兼备教学效能感对教师行为的影响：1. 影响教师在工作中的努力程度2. 影响教师反思和进一步的学习3. 影响教师工作时的情绪学习的分类：一 加涅的学习层次分类：信号学习，刺激-反应学习，连锁学习（动作技能），言语联结学习，辨别学习，概念学习（抽象），规则学习（多个概念的连锁），解决问题学习。二 加涅的学习结果分类：智慧技能（基本的语言技能到高级的专业技能），认知策略（表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力），言语信息（表现为学会陈述观念的能力）动作技能，态度（表现为影响着个体对人、物或某些事件的选择倾向）。三 我国心理学家的有关学习的分类：冯忠良，知识的学习（知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它来自反映对象本身的认知经验，学生可以根据这种认知经验解决知与不知以及知之深浅的问题。），技能的学习（是通过学习而形成的的符合法则要求的活动方式，这是来自于活动主体所作出的行动及其反馈的动作经验，而不能单纯地理解为体育技能的学习。），行为规范（是用来调节耸交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，这来自于主体与客体相互作用的交往经验。这种经验的一定的价值观为中介，通过态度形成和改变来培养学生的品德）试对联结派学习理论与认知派学习理论作以比较分析一联结主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应（S-R）之间建立直接联结过程，强化在S_R联结的建立中起着重要的作用。 在S-R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一量形成，只要原来的或类似的刺激情境一出现，习惯性反应就会自动出现。包括：巴浦洛夫的狗，经典条件作用论。应答性行为。经典条件反射的形成过程：在铃声与食物多次匹配之后，中性刺激（铃声）具有了诱发原来仅仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激所引起的反应叫条件反应。斯金纳的老鼠，操作条件理论 R-S，他认为，有机体做出的这种反应，是与其随后出现的刺激条件之间的关系对于行为的控制作用不可分离的，这种作用能够影响它以后行为的发生。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是一种增强这种反应概率的手段。如果一个操作反应出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。基本规律有应答性行为和操作性行为，正强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚。班杜拉的社会学习理论，他认为人类大部分行为是通过榜样而习得的。学习者如果看到别人的行为人受到奖励，就会增强产生这种行为人的倾向；看到别的人行为受到惩罚，就会削弱或抑制产生这种行为的倾向。二、认知派学习理论认为，学习不是在外部环境支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。包括布鲁纳的认知-结构学习论，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此，他的理论又被称为认知-发现或认知-结构理论。（1）认知学习观，他认为，学习的实质不是被动地形成刺激-反应联结，而是主动形成认知结构，即学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已经有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。他认为，所谓的“认知结构”就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”，而学习是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。学习包括获得，转化，评价三个过程，他认为，学习任何一门学期的最终目的是构建学生良好的认知结构。（2）结构教学观，他认为，教学的目的不是去理解学科所有内容，而是理解学科的基本结构，促进学习迁移及的发展。总之，根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，老师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理及它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。奥苏伯尔的意义学习论，将学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习。他认为意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。加涅的信息加工学习论，他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工，即信息加工学习论。把学习分为八个阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈阶段，实际是人类认识客观事物的过程。建构主义学习理论，这个理论主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是每个人自己决定的。所以，建构主义更关注如何以原来的经验，心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情绪性。1. 建构主要学习理论的主要观点a. 知识观 建构主义强i调的是人类知识的主观性，认为学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻，所取代。认为，知识结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。知识不可能以实体方式存在于具体个体之外，不同的理解取决于特定情境下的学习历程。b. 学习观 建构主义认为，学习不是知识由老师到学生的简单转移或传递，而是主动建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。学习是主动的，学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景，不同角度出发，不是由老师统一引导，完成同样的加工活动，而是在老师与他人的协助下，通过独特的信息加工活动，自己建构起现实意义的过程，学习过程包含两方面的建构：（1）对新信息的理解是通过运用已有的知识经验，超越所提供的新信息而建构的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按照具体情况进行建构，而不仅是提取。所以，建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原来经验的改造和重组2. 建构主义关于教学的基本观点a. 注重以学生为中心进行教学建构主义认为，学生是信息加工的主体，是主动的意义建构者，而不是外部刺激的被动接受者。因此他们认为，教学目标应该有很大的灵活性，不应强加给学习者，而是同学生商量决定，或由学习者在学习过程中自由调整。老师不应为知识的传授者，而应该成为学生学习活动的促进者。培养学生的元认知能力和自觉意识，努力调动学生的学习积极性。此外，老师是解决问题的指导者和策略的分析者，应高度重视对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。b. 注重在实际情境中进行教学尽量创设能表征知识的结构，并认为应该让学生在结构不良领域中进行学习。因为结构良好的领域不能提供教学的生动性，丰富性，只能使学生获得低级的，单一的知识。注重让学生解决现实问题，强调提供复杂的，一体化的，可信度高的学习环境c. 注重合作学习学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解变得更加丰富和全面。高等院校的教学应该提倡师徒式的传授以及学生之间的交流、讨论和学习，教学过程应围绕待解决的重要问题进行，并对学生的问题解决过程给予高度重视。教学形式有小组学习，合作学习等等，重视在集体授课形式下的课堂进行，提倡在教室中创建学习社区。随着网络环境的优化，网上建构主义教学形式也得到了较快的应用与发展。除了以上三点之外，建构主义还注重提供充分的资源，强调要设计好教学环境，为学生建构知识的意义提供各种信息条件。大学生学习动机的培养一 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机做为引起学生学生活动的动力机制，是学习活动得以发动，维持，完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习积极性的高低将直接影响到学习效果的好坏。同时，学习效果也可以反作用于学习动机，强化。要使学习上的恶性循环变成良性循环，关键在于：第一， 改变学生的成败体验，使其获得学习上的成就感第二， 改善学生的知识，技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。二 利用直接发生途径和间接转化培养学习动机。新的需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要。（认知内驱力的培养）二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。（活动，机会，满足学生其他方面的要求和爱好）促进学习迁移的有效措施：一 合理确定教学目标确定系统、明确而具体的教学目标是促进学生学习的重要前提，因任何学习都是在原来学习基础上的连续分布、构建的过程，而最终形成的心理结构也具有一定层次的网络结构，因此目标的确立必须从气概构建的心理结构的整体出发来考虑，让学生能确切把握其含义，以发挥它对学习材料的沟通作用。教与学的目标需相一致二科学编排教学内容基本标准是结构化（逻辑），一体化，网格化。围绕“为迁移而教”进行教育教学实践工作三有效设计教学程度一是宏观方面，对学习的先后顺序的整体安排，二是微观方面，具体每一节课的安排四 教授学生学会学习学习方法是促使有效学习的手段，措施，是培养学生的迁移能力，使学生学会学习的前提条件。授之以鱼，不如授之以渔。知识的分类：陈述性知识，关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物，它包括事实，规则以及个人的态度或信仰等，具有静态的特点。程序性知识：怎么做，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。由于这种知识的存在只能通过某种作业间接推测，具有动态的特点，因此，它也被称之为技能。策略性知识：如何学习如何思维，是个体应用陈述性知识和程序性知识去学习，记忆，解决问题的一般方法和技巧，不同于程序性知识，一般程序性知识是完成某种具体任务的操作步骤，而策略性知识则是学习者用来调控其学习和认识活动本身的，其目标是更有效地获取新知识和运用已经有的知识来解决问题。知识感知的含义及类型：知识感知是指学生通过对直接感知到的信息的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的感性的认知过程，可分为：1. 实物直观:通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式，包括事物观察、实地考察等活动，其优势在于所得到的感性知识与实际事物之间联系密切，定向作用好，能够很快在将来的职业活动中发挥作用。缺点是在实际情况中，本质要素往往与非本质要素相混淆，且非本质要素比较突出，而本质要素则相对隐蔽，需要学习者透过现象看本质，具有一定难度。2. 模象直观：通过对事物的模拟形象进行直接感知的直观方式，它既能突出事物的本质特征，又可扩充实物直观的范围，如使用地图或模型等。但是由于模象只是事物的模拟形象，与实物之间存在一定差距。因此，实践中往往将模象直观与其他直观方式结合运用。3. 言语直观：即通过生动形象的语言使学生获得感性认识的直观方式，言语直观的优点是不受时间地点和设备条件的媱，可广泛使用，并能够运用语调和描述逼供激发学生的想像。但言语直观的鲜明程度和完整性不如其他直观方式，有可能使学生获得的感性认识不够全面，同时，也受到教师自身表达能力以及学生认知影响。促进智力技能的措施：由于智力技能是按一定的阶段逐步形成的，为了提高分阶段训练的成效，必须充分依据智力技能的形成规律，采取有效措施。1. 激发学生的积极性主动性 任何学习任务的完成均需依赖于主体学习的积极性和主动性，由于智力技能本身难以被认识的特点，主体难以体验其必要性。为此，老师应适当激发主体的学习动机，调动其学习积极性。2. 注意原型的完备性、独立性和概括性 智力技能的培养，开始于主体所建立的原型定向映象。在原型建立阶段，一要教学措施都要考虑到有利于建立完备独立而具有概括性的定向映象；定向映象的完备性贸易逆差性与概括性不同，则活动的定向基础就会有差异，并最终影响技能形成水平。3. 适应培养阶段特征，正确使用语言 智力技能是借助于内部言语来实现的。言语在不同阶段，作用不同。在原型定向和原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动起组织作用。这一阶段，重点在于利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知，在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象进一步概括，从而向概念中动作映象转化。这一阶段的重点应放在考察动作效应上，注意检查主体动作是否正确，并检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。在教学上应该做到：第一，动作的执行应从外部言语开始，逐步转身内部言语。第二，在原型内化开始阶段，动作应重新的在言语水平上展开，然后依据动作的掌握程度，在较熟练时，进行适当而必要的缩简，为内化创造条件。第三，注意变更动作的对象，使动作的方式得以概括，以便宜能广泛适应同类课题。第四，在进行各阶段转化时，要注意动作的掌握程度，要把握好学生头脑中的原型转化为内部心理结构的时机。有效促进认知策略的教学措施：1. 在进行认知策略教学的同时教授元认知2. 在原有知识经验的基础上教授认知策略，个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用当前的认知策略。3. 在积极主动的基础上教授认知策略，在策略使用与学习成绩之间建立关系4. 在具体的学科内容中教授认知策略5. 按程序性知识学习规律教授认知策略，示范，练习，迁移。有效培养元认知能力的教学措施：元认知，指认知主体对自身心理状态，能力，任务目标，认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划监控和调节1. 不断丰富学生元认知的认识，传统的教学方法缺乏知识迁移能力的提高。可以从以下几方面辅导：一，关于学习者个体的知识，如个体兴趣，爱好，能力以及与他人认知特点的差异性与相似性等方面；二，关于学习任务的知识，如对学习材料特点的认识等；三，关于策略方面的知识，如不同策略的适用条件与范围以及不同策略的选择。2. 增强元认知体验，在教学中，教师可以结合教学内容设计或选择适当的问题，让学生感到解题的必要性，引发兴趣杂的 提供给学生以各种各样的机会，使之在实践中得到锻炼和提高；及时帮助学生进行总结，使之意识到成功与失败的正确归罪，与学生不断进行交流3. 提高元认知监控能力，元认知的监控在认知活动中具有极为重要的作用，个体认知活动效率的高低与个体是否意识到了自己的认知活动，以及是否能比较自如地对自己的认知活动进行监控有着极为显著的相关。元认知监控能力的培养可以从活动前，中后三个环节进行，计划，监控，评价。资源管理策略：一、 学习计划与时间的管理1. 学习目标 2.学习内容 3 时间管理教师应指导学生劳逸结合张弛有度，守时，学习时间合理分配，充分利用最佳时间二、 学习环境的管理学习的自然环境 物质环境 心理环境三、 学习资源的充分利用参考资料和选择和利用，广播电视节目的选择与充分利用，网络资源的充分利用问题解决的过程及影响因素：一、 问题解决的过程：实质是科学研究的过程。发现问题(取决于三个因素，主体活动的积极性，主体的求知欲望，主体的知识经验)，明确问题（分析问题）提出假设 检验假设二、 问题解决的因素1. 有关的知识经验2. 定势与功能固着。定势指在先前活动中形成的，影响当前问题解决的一种心理准备状态，有助于或防碍问题解决。功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势3. 问题情境，是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。如果呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难4. 酝酿效应，对定势的克服5. 原型启发6. 情绪和动机状态除此之外，还与个体的智力水平，性格特征，认知风格和世界观等个性心理特征有关，不仅直接影响问题解决的动力，也制约着问题解决的方向和效果。问题解决能力的训练：一 基本步骤：1. 建立接纳意见的气氛，鼓励学生积极投入问题解决的活动中去，地看待问题。给学生时间酝酿和讨论问题。当学生的想法得到老师的认可或给予认真考虑其可取之处时，他们会以更大的热情投入问题解决的活动中去。2. 鼓励学生仔细界定问题 学生在试图解决问题之前，必须正确理解问题。老师应鼓励学生对问题进行简要的陈述和明确的办公室，并让学生进行练习，检查他们对问题的目标状态、已知条件及其相互关系是否理解，以培养学生仔细界定问题的习惯3. 教授学生分析问题的方法，通过具体实例向学生示范如何分析问题，如何区分重要信息和将要信息。让学生考虑并写出他们面临的问题是什么，必须使用哪些条件，以及运用这些条件，学会对问题解决做出规划。4. 鼓励学生多角度提出假设，鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想法做过多批评，以免过早局限于某一问题解决的方案中。这时，重要的是数量而不是质量。5. 评价每个假设的优缺点，引导学生时间，价值金钱投入和道德要求等综合考虑，以帮助学生选择最好的假设。6. 考虑影响解决问题的因素，让学生了解定势，功能固着，酝酿效应，动机，情绪，知识经验以及问题情境等对问题解决的影响，掌握发挥这些因素的积极作用，克服其消极阴影作用的有效策略。7. 提供问题解决的机会并给予反馈。二、 问题解决策略的训练一般来说，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科教学，将会大大提高有关该学科的问题解决能力。解决问题策略大致包括两方面的内容：该领域中典型问题解决的程序步骤及注意事项，问题解决时常用的思维方法，如数学中的换元，化简等。在训练这些策略时，老师应注意为学生创设适当氛围，以利于问题解决。让学生熟悉学科的基本理论，认识论方法论方面的知识，熟悉该学科所特有的发现知识的策略，使学生养成有分析地提出异议的态度和准确地使用自己的语言阐述问题解决过程的习惯。创造性思维的培养：创造性思维：是指用超常规的方法，形成新颖的，有价值的方案或结论一 创造有利于创造性思维发挥的环境，教师对创造性持有积极的态度，支持或容忍标新立异和偏离常规者的行为，其次，老师应善于提出问题，启发学生独立思考。教师应当遵循五个原则：1.尊重与众不同的疑问；2尊重与众不同的观点；3.向学生证明他们的观点是有价值；4.给予学生更多的学习机会；5.使评价与前因后果联系起来。一 创造性思维训练的“头脑风暴法”，其基本原则是：1.集体解决问题时，禁止提出批评性意见或暂缓评价。2.开门办学提出各种改进意见或补充意见。3.鼓励各种想法，多多益善。4. 追求与众不同的，关系不密切的，甚至离题的想法。一 创造性思维训练的艾登技术，指只提出一个抽象的问题创造性的提高是知识，技能和策略几方面同时发展的结果，其培养的基本策略应是在专业知识教学中进行发散思维与辐合思维相结合的智慧活动训练大学生自我意识的发展过程一 自我意识的分化阶段：理想自我（根据主观的自我与主观感受的社会现实所希望自己未来成为什么样的人而达成的自我状态，属于主体我）与现实自我（即当前实际所达到的自我状态，也就是我现在是个什么样的人，属于客体我）二 自我意识的矛盾冲突与自我探究，发现现实我总是落后的于理想我，于是通过各种活动对自己进行重新认识与探究1.以学习成才为中心的自我探究，形成对自我智力及能力的认识。2.以社交活动为中心的自我探究，形成反映自我社会地位与威信的角色意识。3，以个人未来的前途和发展为中心的自我探究，影响人生观和世界观的形成。4，以自我的社会价值为中心的探究，认识到个人作为群体一份子的地位与作用，三 自我意识的统一，类型1.自我肯定型，2.自我否定型，3，自我矛盾型。4，自我扩张型，5.自我萎缩型四 自我意识的转化与稳定大学生自我意识的发展特点：一 大学生自我认识的发展特点。其中自我概念和自我评价代表了自我认识的水平，是自我认识中的核心成分。1. 自我认识更具主动性与自觉性。2.自我评价功能增强，但仍然有片面性，主要表现为高估自我与低估自我。3.自我概念的变化，即人对自己的看法和观点，表现在：自我概念的丰富性，完整性，概括性，稳定性。二 大学生自我体验的发展特点。自我体验是在自我评价的基础上个体对自我产生的情感体验。自尊是最主要的方面，包括：1.自我体验的丰富性与波动性。2.自我体验的敏感性和情境性。3.自尊感觉和自卑感相互交织。三 大学生自我调控的发展特点。1.自我设计，自我完善的愿望强烈。2.强烈的独立意识与反抗意识大学生自我教育：一 自我认识。1.通过对他人的认识来认识自我。2.通过分析他人对我的认识来认识自我。3.通过与他人的比较认识自我。要引导大学生不仅与自己情况差不多的人比较，要更敢于与周围的强者比较。在比较中认清自己的优势和劣势、长处与短处，达到取长补短、缩小差距。4.通过自我比较来认识自我，一方面教师应鼓励学生超越自己，不要满足于现有的成绩；另一方面要引导学生确立恰当的抱负水平，不要一味地和自己过不去。5.通过自己的活动与成果来认识自我，引导大学生正确分析自己的活动表现和成果，有利于他们客观认识自己的知识才能，兴趣爱好，进一步发挥自己的长处，弥补自己的短处。6.通过自我反思和自我批评来认识自我二 积极悦纳自我，是对自我本来面目的肯定，认可的态度。培养大学生积极悦纳自己，先要引导其积极的自我评价，其次，教育其正确对待失败与挫折，认真总结经验和教训。三 努力完善自我。调节，改造，完善。1.确立正确理想自我，就是在自我认识，自我接纳的基础上，按照社会需要和个人特点确立自我教育的发展目标。树立正确的理想自我最为重要的是要熟悉和了解社会、人生，认识社会发展规律，为理想自我确立寻找合适的社会坐标和人生坐标。其中离不开榜样的作用，老师可以提供榜样。2.努力提高现实自我，努力发展自己，又决不固守自我。小我走向大我，在自我教育的整个过程中，自我意识，自我教育和榜样作用三者的关系为：产生自我意识-萌发自我发展意向-进行自我设计-寻找自我发展楷模-学习楷模-发展自我。态度和品德的关系：态度是依据一定的道德行为规范行动所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。两者的区别如下：一 涉及的范围不同。态度涉及的范围包括对社会，集体，以及他人的态度，对劳动，生活，学习的态度，对外物，对自已的态度，有的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的内容，态度才能称为是品德。二 价值内化的程度不同，价值内化的最低水平是接受或注意，最高水平为性格化，态度可以从轻微和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。道德价值观辨析论：主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育，在理论上强调学生在道德教育中的主体地位，主张老师只是指导者而不是灌输者或监督者。任何一个观念想要成为个人的道德价值观都要经过三个阶段，七个过程。选择：包括自由选择，在多种可选范围内选择和充分考虑各种选择之后再行选择三个子过程。赞赏：包括珍爱自己的选择并感到满意，愿意公开承认自己的选择两个子过程。行动：包括按自己的选择行事，作为一种生活方式加以重复。价值辨析的策略基本是诱导性的，老师的作用在于设计各种活动，运用上述各种方法和技术来诱发学生陈述、思考、体验并实现某种价值观。老师可以有自己的观点，但只是做为一个范例，而不是作为正确的答案。在价值辨析过程中，老师必须诱发学生的态度和价值陈述，必须无判断、无批评地接受学生的思想、