采用启发式教学 张扬学生个性.doc

采用“对话式”教学 张扬学生个性 对话式的教学方法由来已久,例如我国的孔子,古希腊的大教学家苏格拉底,他们教授弟子往往是让弟子亲自去体验,再通过与弟子的对话,启发他们深入思考,有所领悟.他们用的就是对话式教学.新課程标准对阅读教学也有了确的界定。“阅读教学是教师、学生和文本之间的对话过程。”这儿说的对话应该是一种教育理念，是师生、文本之间的多向交流、深层交流，是学生在读文本时的个性化的理解、感悟、运用及两个或多个人在读文章时的言语交流。可以说，教师、学生、文本之间的对话是阅读教学的主要形式。实施对话时,有时对教师抛出的话题,学生无动于充,或者言之无物;小组交流时,只有个别学生发言,更多的只是倾听者,交流徒具形式;集体的討论更成了少数学生的天下,大多数学生成了旁观者。可以说，对话难，难对话。这与对话式教学方法的备受推崇形成了极大的反差。 问题究竟出在何处？究其原因，一是学生对文本的阅读浮光略影，读不深读不透，没有自己对文本的认识与感悟，对起话来难免空穴来风；二是受传统教学观念的影响，学生在课堂中不自觉处于“臣民”的地位，“惟书”、惟上、“师道尊严”的现象严重，学生教师总是或多或少存在一些敬畏，这种敬畏影响了学生的对话的积极性、投入性。三是对于教师提出的话题，学生不感兴趣，自然无动于衷。教师是“对话”过程中的“平等的首席”，既是学生的学习伙伴，又是学生与文本之间的中介，应该如何引导学生参与对话，优化对话式教学过程，使阅读教学焕发生机活力呢？我对此作了以下一些尝试和尝试。 一、转变角色，营造和谐的对话氛围对话的实质就要求平等民主。在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的空间，他们才会尽情地“自由参与”、“自由表达”。因此，教师要冲破传统师生观的篱笆墙，转变角色，化解教师与学生之间森严的壁垒。首先，教师要学会“尊重”学生。教师要充分尊重学生的人格情感，多给学生一点信任、赏识、表扬、肯定。在课堂上，以平等和蔼的态度对待学生而不是板着面孔故作尊严；以温和亲切的话语与学生交流，而不是左一个要求右一个吩咐。当学生答得好时，要多说“你说得好”、“说得不错”、“你真会读书”当学生对话有困难时，要多点信任，多点鼓励：“我相信你能”、“得试一试”当学生说出一些“奇谈怪论”“异想天开”时，仍要注意肯定其积极的创新思维，维护学生的自尊，然后在进行探讨、解惑，以尊重学生的个性差异，珍视学生的独特见解。学生受到激励、鼓舞、感化和召唤，其心态才能开放，才能充满活力地体验，也能在对话中生成新的知识。其次，教师要学会“屈尊”。要让学生感受到平等、民主，教师就要时刻拥有一颗童心，主动去贴近学生的心灵，倾听他们的话语这样，师生才能进行无拘无束的、平等式的交流。正如弗里在被压制的教育学一书中写道：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语教师式学生及学生式教师。”例如，朗读交流时，教师可以与学生平等交换意见：“你认为该怎样读？”“我认为可以这样读”我们来比赛一下谁读得好。”教师也可以与学生合作，分角色朗读。辩论时，教师可以跟学生一样，选择自己支持的一方，参与讨论，相机引导。虚拟情景时，教师可以与学生交换角色，让学生当记者访一访，问一问教师；也可以教师当一回“游客”，向学生“导游”请教请教，得到了学生的回答或合作，要真诚地说谢谢。自己有了失误，要坦城地说“对不起”。这样一来，通过淡化师生的概念，拉近师生的距离，才能产生对话的同感，使学生在不知不觉中走进自由对话的氛围，走进老师及同伴的心灵。二、把握学情，构筑对话平台。活动和交是发展的源泉。一方面，师生、生生间的对话，让学生体会到受重视、受肯定的价值感。另一方面，师生、生生之间的不同的看法相互碰撞，可以给所有参与其中的人以启迪，促成各个个体对文本意义的构建。正如钟启泉先生说：“对话性沟通超越了单纯意义上的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤醒，这样就可以产生新的思想。”所以，在课堂上，教师要及时把握学情，联系学生的思维态势捉住对话的契机，构建对话的平台，生发精彩的对话。1、选准切入点，有效对话。一篇课文涵盖的信息量众多，如果漫无边际地调动问题，有时学生好象很有学习积极性，师生之间提问、回答的频率很高，同学之间也有讨论，结果却是“问其不切，则其所听之不专，听之不专，则其所取之不同。”这样，学生对文本的感悟的作用不大，又占用了学生自主探究的时间。因此，首先得抓住一个能统领整篇课文内容，起到“牵一发而动全身”的切入点，挑起兴奋点，激活学生的思维；瞄准求知点，发展学生的思维。例如教学巨人的花园一課，我设计了这样一个辩论题：“巨人为什么会感到寒冷孤独？”无论学生从哪个角度谈这个问题，他们都要谈到巨人的孤独之处是因为他的自私引起的,并谈到人物的性格特点。这样一个话题，可谓是“提领一顿，百毛皆顺”。学生在研读文本的基础上进行交流，活用课文的描述，加上自己的描述，从一个方面、一个方面的交流、汇集、碰撞，渐渐连成一个比较全面的认识。再加上教师有意识又非常自然地进行调控谁说的有理就倾向谁，谁说的清楚就赞赏谁，时而“见风使舵”，时而“煽风点火”，从而激起学生的“头脑风暴”。于是，在对话中，学生的语言独渐条理，思维独渐清晰，认识独渐深入，大大提高了对话的有效性。 2、捕捉契机，生发对话。学生的积极性调动起来后 常常会产生很多意想不到的火花。这种火花是学生思维进入最佳状态的结晶。教师要顺学而导，捕捉其中值得关注的问题，把握学生在对话中提供的保贵教学机遇，引发对话，促使课堂的动态生成。例如在教学草船借箭一课，对话中有学生提出质疑：“借箭时诸葛亮为什么要和鲁肃在船中饮酒取乐？为什么不下棋或干点别的？”这可真是个问题。我发现不少学生对这个问题感兴趣，同时也意识到这个问题与感悟诸葛亮的人物现象有联系。于是，我抓住这个契机，让学生讨论这个问题。一开始有学生说：“饮酒可以壮胆，诸葛亮要自己更镇定。”也有的说：“饮酒让诸葛亮更有儒将的风度。”如此解读仍不能服人。我引导学生再研读课文，联系整个借箭过程进行思考。终于，有学生惊呼：“饮酒与把船调过头受箭有关系。”一石激起千重浪。其他的学生恍然大悟。有的说：“诸葛亮是看杯中酒的倾斜程度来计算船边草人的受箭情况的。”有的说：“通过杯中的酒诸葛亮不用到外面就能预测事情发展，就可以进行指挥。”还有学生兴致勃勃地用动作比划、演示船边受箭情况与杯中酒的变化的关系。至此，学生对诸葛亮的神机妙算更是由衷地赞叹。像这样，学生在对话中生发的有价值的问题随处可见，有时是一个词语的理解 ，有时是对文本表达方法的探究。如果教师能以敏锐的意识，及时捕捉对话契机，将给课堂带来更加充分的动态生成，为学生语文素养的提升创设事半功倍的保贵机遇。3、丰富对话形式，激发对话兴趣。课堂上的对话并不仅仅指语言谈话，它更是教育交往的手段，是一种教育情景。因此，在课堂上一味的组织交流、讨论，我问你答、你问我答，都是对话式教学中的误区。再说，语言文字的形象性、模糊性，加上学生个人的生活经验、知识积累的差异，使他们对文本的感悟带有很强的独特性。为了让学生个个都有展示自我的舞台，同时，也为了避免交流的单调刻板，在阅读对话中，我们可以根据文本的特点，结合学生的学情，因文而异，采用多种形式进行对话交流，让学生有选择的余地，激起学生的兴趣。例如：“朗读交流”：师：你认为巨人的花园一文的第6、第9自然段应该怎么读？请你读一读，说说你的看法。生：我是这样读的我认为（来一番朗读比赛，把自己的感情读进去，把文章的感情读出来，使其言皆于吾之口，其言皆出吾之心。）“表演交流”：师：读了景阳岗一文，你从哪里体会到武松的机敏？可以边说边演。（生或者自己演练，或者小组合作，来个武松打虎的课本剧表演，把静态的语言文字转化为生动形象的情景，活化语言。）“虚拟情景交流”：导一导当导游，内化积累文本语言，再运用到自己的语言实践中，对文本进行再创造；访一访或者模仿记者，提出自己感兴趣的问题，或者扮演文中角色接受采访，揣摩文本中角色的内心世界，说说自己的理解。“讨论交流”：组织辩论会，让有不同见解的人用语言把自己的思维外化，进行交流、碰撞这样,既活跃了