第二章 校本课程开.ppt

第二章校本课程开发的思想基础 第一节 课程 概念的重建 一 质疑经典定义 课程即学科二 课程是一种动态的生成过程三 课程教学一体化 教学过程即课程开发过程 课程是教育领域中使用最广泛的概念之一 但是对课程的定义却是最纷繁芜杂 歧义最多 尽管目前课程还没有一个精确 唯一的定义 但是 要研究课程理论 实施课程改革 仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解 从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指 曾经听到无数的人问 课程是什么 课程与教学有什么不同 这是一个既简单又复杂的问题 简言之 教学就是课程实施 课程包括目标 开发 实施 评价几个环节 是教学的上位概念 如果要讲得复杂点 我们的一切针对学生教育活动都可以归纳为课程了 课程是学生自我概念的构成 是学生一切经验的总和 学校中的一切活动 包括德育 美育 劳动教育在内 甚至连我们不层精心规划的 也可以归结为 隐性课程 包括学校的文化 教师的个性特征等等 真是够复杂的 一 质疑经典定义 课程即学科 一 课程的词源分析1 在我国 课程一词最早见于唐代 孔颖达为 诗经 小雅 巧言 篇中 奕奕寝庙 君子作之 一句作疏 谓之 教护课程 必君子监之 乃得依法制 奕奕寝庙 君子作之 可以直解为 好大的殿堂 由君子主持建成 这里的 奕奕 形容 宏伟 状 寝庙 指殿堂 庙宇 喻伟大的事业 君子 乃指有德者 全句的喻义为 伟大的事业 乃有德者维持 孔颖达用 课程 一词指 寝庙 乃至喻义 伟业 其涵义必然十分广泛 远远超出了学校教育的范围 课程 一词在这里的意思为 寝庙 用来比喻 伟业 与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同 在宋朝时 朱熹在 朱子全书 说学 中多次用到 课程 例如 宽着期限 紧着课程 小立课程 大作功夫 等 朱熹所说的 课程 主要是指 功课及其进程 这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了 2 在西方国家 课程 Curriculum 一词最早见于英国教育家斯宾塞 H Spencer 所著的 什么知识最有价值 一书中 Curriculum 一词为名词 意为跑道 race course 因此 根据这个词源 课程通常被定义为 学习的进程 courseofstudy 简称学程 其义为引导学生前进 以达到一定的培养目标 但是近年来 有的学者提出 curriculum是从拉丁语 跑 currere 一词中派生出来的 其重点应放在 跑 上面 强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程 二 几种主要的课程定义国内 1 辞海 教育心理分册 课程为 教学的科目 可以指一个教学科目 也可以指学校的或一个专业的全部教学科目 或指一组教学科目 辞海 教育心理分册 上海译书出版社1980年版 第5页 2 中国大百科全书 课程有广义 狭义两种 广义指所有学科 教学科目 的总和 或指学生在教师指导下各种活动的总和 狭义指一门学科 中国大百科全书 教育 中国大百科全书出版社1985年版 第207页 3 廖哲勋 课程是由一定育人目标 基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界 了解自己 提高自己的媒体 廖哲勋著 课程学 华中师范大学出版社 1991年版 4 王道俊 王汉澜 课程有广义和狭义之分 广义上指为了实现学校培养目标而规定的所有学科 即教学科目 的总和 或指学生在教师指导下各种活动的总和 狭义指一门 学科 王道俊 王汉澜主编 教育学 人民教育出版社1989年版 第156页 5 刘克兰 一般地说 课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目 以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称 刘克兰主编 现代教学论 西南师范大学出版社1993年版 第63页 6 靳玉乐 课程是 学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验 靳玉乐 现代课程论 西南师范大学出版社1995年版 第65页 7 丛立新 课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验 这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平 有计划 有目的地组织安排的 丛立新著 课程论问题 教育科学出版社2000年版 第89页 国外 在美国 课程有广义与狭义之分 广义的课程是指学校给学生提供的经验 狭义的课程是指学生为了逐年升级 取得毕业证书必须学习的各科教材 陈侠 美国中小学课程的情况和问题 教学与课程 人民教育教育出版社1982年版 第135页 狭义的课程就是学校所教的所有学科 20世纪20年代 随着 进步教育 在美国的兴起 课程的涵义扩大了 强调课程除了传授知识 发展智力以外 还要给学生生活经验 这样课程就不仅仅指各科知识 还包括一切课内外的活动 因此 现在美国的课程定义一般按广义来理解 1 博比特 Bobbit F 认为 课程将是系列的经验 是儿童和青年达到那些目的所必须有的 转引自丛立新著 课程论问题 教育科学出版社2000年版 第89页 2 在 简明国际教育百科全书 教育 中就列举了九种有关课程的定义 江山野主编译 简明国际教育百科全书 课程 教育科学出版社1991年版 第64页 从20世纪60年代起 随着潜在课程的出现 人们对课程问题的关注和实践领域不断扩大 对课程的内涵和外延的认识都有了扩展 课程的定义不断地增加 据美国学者鲁尔在1973年统计 课程这一概念至少有119种定义 迄今为止 人们对于课程的定义也没有一个明确的定论 这主要是由于人们对课程的本质属性认识存在着差异 2 在 简明国际教育百科全书 教育 中就列举了九种有关课程的定义 江山野主编译 简明国际教育百科全书 课程 教育科学出版社1991年版 第64页 在学校建立一系列具有潜力的经验 目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动 这类经验被称为课程 史密斯 1957 学习者在学校的指导下所学得的全部经验 福谢伊 1969 学校传授给学生的 意在使他们取得毕业 获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划 古德 1959 我们坚持课程是一种对教师 学生 学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究 韦斯特伯里和斯泰默 1971 课程是学校的生活和计划 一种指导生活的事业 是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流 鲁格 1947 课程是一种学习计划 塔巴 1962 通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划 有指导的学习经验和预期的学习结果 在学校帮助下 推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展 坦纳和坦纳 1975 课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成 a 掌握母语 系统地学习语法 文学和写作 b 数学 c 科学d 历史e 外国语 贝斯特 1955 课程被看作是有关人类经验 而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴 但这种可以从中得出结论的模式 在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的 贝尔思 1965 三 四种课程含义的分析 1 课程作为学科 这是最普遍使用的 也是最常识化的课程定义 如 中国大百科全书 教育 中的课程定义是这样的 课程是指所有学科 教学科目 的总和 或学生在教师指导下各种活动的总和 这通常被称为广义的课程 狭义的课程则是指一门学科或一类活动 再比如美国著名教育哲学家 课程论专家费尼克斯曾说 一切的课程内容应当从学术 学问 中引申出来 或者换言之 唯有学术 学问 中所包含的知识才是课程的适当内容 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容 而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识 其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西 对学习者的经验重视不够 2 课程作为目标或计划 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标 教学的预期结果或教学的预先计划 如课程论专家塔巴 H Taba 认为课程是 学习的计划 奥利沃 P O liva 则认为课程是 一组行为目标 约翰逊 M ohnson 认为课程是 一系列有组织的 有意识的学习结果 等等 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西 把课程目标 计划与课程过程 手段割裂开来并片面强调前者 其缺陷也是忽略了学习者的现实经验 3 课程作为学习者的经验或体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验 以及学生自发获得的经验或体验 杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验 受杜威影响 许多人持同样的观点 如美国著名课程论专家卡斯威尔 H L Caswell 和坎贝尔 D S Campbell 认为 课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验 另一著名课程论专家福谢依 A W Foshay 认为 课程是学习者在学校指导下的一切经验 晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置 从而消除了课程中 见物不见人 的倾向 消解了内容与过程 目标与手段的二元对立 应当指出 有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向 4 课程作为复杂的会话 在 制度课程 institutional curriculum 的视野中 课程是分门别类的 学校材料 课程研究即是寻找开发这些 学校材料 的有效的程序的过程 这种研究必然具有 反理论 反历史 的性格 当走出了 制度课程 的视野 把课程理解为每一个人 不同阶层 不同种族活生生体验到的存在的时候 课程具有了全新的含义 它不再只是一堆材料 而嬗变为一种 符号表征 一种可以基于多元主义价值观解读的 文本 text 通过这种 解读 可以获得多元课程 话语 discourse 多元课程 话语 可以展开复杂的 会话 conversation 在复杂 会话 中寻找课程理解的共同基础 派纳认为课程是一个高度符号性的 symbolic 概念 它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容 如此理解 课程具有强烈的历史性 政治性 种族性 性别性 现象性 自传性 美学性 神学性与国际性 课程成为一代人努力界定自我与世界的场所 因为课程是一个 高度符号性的概念 它就允许人们基于不同的视域来理解 课程理解是有差异的 承认课程理解的差异是 会话 的前提 课程是非常复杂的会话 conversation 课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面 而会话一词则表示开放的 高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件 现在课程如此正规化 脱离了日常意义上的会话 深刻地表现出课程的制度化 institutionalization 与科层化 bureaucratization 不是运用他人的会话来丰富自己的会话 我们 教 学生去参加他人的 如教科书作者的 会话 利用他人的词汇服务于他人的目的 这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果 这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化 过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中 夺回来 促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力 我们邀请你参与到这一会话之中 在开放的 个性化的 复杂会话 中 课程那被久久遗忘的意义得以澄明 学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家 学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高 分的人从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数 学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人 帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民 在私人领域成为对他人负责的个体 运用智力 敏感与勇气思考与行动 一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的 经济的与政治的目的转移出来 一旦我们把它 夺了回来 我们就要将课程作为历史性事件予以探索 一旦我们视课程为自己作为公民 作为个人的机会 课程便随我们的反思 探究与行动而变化 走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物 也不仅是一个过程 它成为一个动词 一种行动 一种社会实践 一种私人的意义 一种公共的希望 课程不只是我们劳作的场所 也是我们劳作的成果 在转变我们的同时也转变自身 复杂的会话 既是过程 又是结果 既是手段 又是目的 认同 课程作为复杂的会话 是理解课程的前提 施良方教授指出 每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性 即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题 所以都有某种合理性 但同时也存在着某些局限性 而且 每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向 对于教育工作者来说 重要的不是选择这种或那种课程定义 而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题 以便根据课程实践的要求 作出明智的决策 四 课程内涵的发展趋势 l 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 进而强调课程的会话本质 当人们强调学科而且只强调学科的时候 课程的内涵也就与学科内容等同起来 这样 课程就越来越排斥儿童的直接经验 由此导致的结果是 课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具 儿童的权利 儿童的发展在课程中得不到保障 为了切实保障儿童的发展 把儿童的发展置于课程的核心 人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验 这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识 而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识 使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具 2 从强调目标 计划到强调过程本身的价值 把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标 计划或预期结果 必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外 人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体 当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候 这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的 必然存在许多非预期性的因素 正是这些创造性的 非预期性的因素拥有无穷的教育价值 因此 人们开始走出预期目标 计划的限制 关注教学情境进行过程本身的教育价值 强调 过程课程 currere 这并不是不要目标 计划 而是把目标 计划整合于教学情境之中 使之促进而不是抑制人的创造性的发挥 3 从强调教材的单因素到强调教师 学生 教材 环境四因素的整合 当片面强调课程作为学科内容 片面强调课程作为目标和计划的时候 必然导致教材等同于课程 教材控制课程的现象 当强调课程作为学生的经验 强调教育教学过程本身的价值的时候 必然会把课程视为教师 学生 教材 环境四因素间持续交互作用的动态的情境 课程由此变成一种动态的 生长性的 生态系统 和完整文化 这意味着课程观念的重大变革 4 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 在课程论中 显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴 所谓 显性课程 manifestcurriculum 是指学校教育中有计划 有组织实施的课程 这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划 教学大纲而制定的 这类课程是 正式课程 formalcurriculum 或 官方课程 officialcurriculum 所谓 隐性课程 hiddencurriculum 是指学生在学习环境 包括物质环境 社会环境和文化体系 中所学习到的非预期性或非计划性的知识 价值观念 规范和态度 这类课程当然是非正式的 非官方的 具有潜在性和隐蔽性 早在20世纪初 杜威及其学生克伯屈 WH Kilpatrick 就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响 主要是价值 态度 对人的发展的重要意义 晚近的课程理论则又从社会 个体等多维度对隐性课程进行了深入研究 由此得出的结论是 隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响 为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一 需要创设宽松 自由 真实 富有创造性的教育环境和教学情境 以尽可能减少隐性课程的负面影响 发挥隐性课程的积极作用 学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的 实际课程 5 从强调实际课程到强调实际课程和 空无课程 并重 空无课程 thenullcurriculum 是美国著名美学教育家 课程论专家艾斯纳 E W Eisner 提出的概念 是思考课程问题的一个独特视角 我们在思考课程问题的时候 经常碰到的一个问题是 为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化 而排除了其他的课程 那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程 艾斯纳称为 空无课程 有些 空无课程 是学校和社会出于某种需要而有意识排除的 也有些 空无课程 是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的 艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了 空无课程 的重要性 从人的心智过程的角度看 在现有的课程目标中 认知目标受到重视 而情感和动作技能目标被弱化 相应的许多课程成为 空无课程 即使是认知目标 也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性 殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用 然而这类课程也成为 空无课程 从内容领域的角度看 艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置 变为 空无课程 就同一个内容领域而言 艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外 变为 空无课程 因此 在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性 还应思考学校教育中的 空无课程 及其成因如何 以增强课程变革的目的性 合理性 6 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合随着信息社会的到来 社会变迁速度空前加快 学校 家庭 社区越来越趋向于融合 趋向于一体化 在这种背景下 课程变革再也不能固守学校课程的疆域 应谋求学校课程与校外课程的和谐 互补 整合 其实 当把课程理解为教师 学生 教材 环境四因素的整合的时候 这里的环境就远不止学校环境 还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境 这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合 课程内涵的上述方面的变化 既意味着课程意识的深层变革 也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向 二 课程是一种动态的生成过程 以动态生成的取向看待课程 课程不再是某种固定的静态化的教学内容 更不等于教科书 而是在真实的课程情境中师生互动生成的教育资源 在课堂教学情境中 教师与学生不断创造 解释着课堂事件 正是在这种创造与解释的过程中 内容不断变革 意义不断生成 所以 课程就是这一系列课堂教学实践及由此实现的内容的变革与意义的生成 课程是一种动态生成的过程 既是一种包括过程的结果 也是一种包括课程开发的意识 三 课程教学一体化 教学过程即课程开发过程 教学过程作为课程开发过程 是指有效的教学过程就是教师 创作 课程事件或 创生 课程的过程 在教学过程中教师不仅要考虑如何正确地做事 即如何更有效地把课程知识教给学生 更要具备课程意识 首先考虑要做正确的事情 即什么样的知识最有价值 什么样的课程资源以及什么样的开发方式有利于提高学生与课程之间的适切度 学生积极参与到课堂教学中时 学生也在 创作 课程 学生创生自己的课程 学生获得自己的课程知识 课程教学一体化强调了教师和学生是课程开发的主体 在独特的课堂教学情境中 在师生互动中生成的课程是个性化的 校本化的 第二节课程开发模式 目标模式过程模式实践模式批判模式 1目标模式美国课程论专家拉尔夫 泰勒于1949年出版的 课程与教学的基本原理 中 提出了著名的 泰勒原理 泰勒原理的实质是以目标为中心的模式 因此又被称为 目标模式 泰勒的目标模式注重目标 效率和行为控制 强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得 所采取的方法被称为工学方法 是一种体现技术取向的课程哲学 泰勒把课程编制过程分为教学目标的确定 学习经验的选择 课程内容的组织和教学结果的评价四个环节 编制的四个基本的步骤是 先确定一个一般目标 然后将一般目标划为更具体的特殊目标 再将特殊目标划为可测量的行为目标 然后根据行为化的目标选择 组织和实施课程 并根据目标的实现程度对课程进行评价 从而为改进课程提供反馈信息 目标模式是一种有条理的 系统的课程编制过程 它把一般的 宽泛的目的分解成具体的行为目标 并根据这些行为目标来选择和组织课程内容 最后根据目标实现与否来评价课程的成败 通过目标模式可以引导教师在教学中有据可依 使课程编制成为一个 理性 的过程 目标模式的最大特点就是它的条理性和简易性 可操作性强 泰勒原理 泰勒在课程和教育评价方面的理论研究 基本都基于他在20世纪30年代末至40年代初参与的 八年研究 泰勒基于这些学校的经验 吸收了包括博比特 查特斯在内的课程学者的成果 提出了一个对后世课程研究影响巨大的 泰勒原理 泰勒在发表于1949年的 课程与教学的基本原理 中提出 课程发展需要回答四个问题 1 学校应该达到哪些教育目标 2 提供哪些教育经验才能实现这些目标 3 怎样才能有效地组织这些教育经验 4 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现 这个问题又通常被看作是课程编制过程中四个步骤或阶段 1 确定目标 2 选择经验 3 组织经验 4 评价结果 这四个问题的回答 构成了一个完整的从目标到结果的过程 这是早期的课程学者如博比特 查特斯著作中还没有体现出来的 将课程研究的范围和框架明确起来 并提出了一个可供实践操作的课程发展模式 这是泰勒最大的贡献之一 对于这四个步骤中的每一个步骤 泰勒又提出一些更具体的主张 如 确定目标 中要注意目标的三个来源 学生 社会和学科 而从这些来源中得到的教育目标又必须经过教育哲学和学习理论的筛选 才能成为精确的具体化的教育目标 目标模式为课程理论领域奠定了基础 其范式在课程领域重占重要的支配地位 并一直被用来指导大多数课程研究的设计 但每一种理论都不是十全十美的 目标模式也存在其自身的不足之处 首先 目标模式忽视了一点 课程与教学的改进 取决于对实际问题的分析和研究 而不只是参照某种标准的目标框架 用行为方式明确规定目标 容易产生学生的一种迷惑 学了这些东西到底能做什么用 实践证明 学会知识在实际问题应用比单纯掌握知识有意义得多 其次 按目标模式编制的课程 教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程 因此教师和学生都是被目标所控制的 排斥在课程之外 只能被动地接受课程目标 缺少课程主体性 教师沦为课程的被动执行者 而学生更是受到课程与教师的双重控制 削弱师生对课程内容的创造性 而事实上教学也是一门艺术 必须建立在教师对自己课堂环境和学生学习特点理解的基础上 在呼唤创新人才的今天 教师如何进行自身的转变 如何培养学生的创新能力 在这一点上不得不引起我们的思考 最后 按既定的目标来评价学生学习的结果 用考试来测量学生的成绩 容易忽视一些无法测量的结果 而这些无法测量的东西 如个性特征 情感特点 兴趣态度等 往往是最有教育价值的东西 此外 一些人文社会学科又很难事先确定行为化的目标 目标模式对于这种学科难以实施 对于传统课程理论的批判和修正的基础上 又出现了以下几种比较有影响的课程编制模式 2过程模式课程编制的过程模式就是在批判目标模式所存在的弊端的基础上 受皮亚杰的发展心理学和布鲁纳的认识心理学的影响而产生和发展起来的 最早提出这一模式的是英国著名的课程理论学家劳伦斯 斯腾豪斯 斯腾豪斯 L Stenhouse 认为 知识不是需要学生接受的现成的东西 而是要学生思考的对象 课程不是达成目的的手段 而是一种过程 另一方面 改进教育实践要靠真正进行教育活动的教师 学生发现自己实践中的问题 思考解决办法来实现 而不是通过精确化的研究成果设计方案 让教师执行而实现 过程模式所包含的核心思想即课程编制不应以事先规定好的结果 即目标 为中心 而应通过详细说明内容和过程中的各种原理 原则的方法 通过积极的教学活动来设置课程 即应以过程为中心 过程模式研究者倡导了 教师即研究者 运动 为教师教养和在职培训提供了一个新思路 其具体步骤是 先确立一个一般目标 但并不把一般目标逐层分解成行为化的目标 而只是把一般目标当成一种原理和原则 根据这种原理和原则确定创造性地实施教学活动 然后尽可能从不同的观点来详细地叙述教学活动的结果 最后根据一般目标对多样化的活动结果进行评价 为进一步修订课程服务 过程模式的理论成为当今流行的探究性课程 校本课程开发的一个重要理论基础 但目前 过程模式还没有一个可操作的行为方式 需要在实践中进行进一步的探索 过程模式同样存在一些缺点 首先 它认为课程编制是教师和学生共同在实践中探索的过程 但由于其强调价值的相对性 容易导致指导思想上的混乱 另一方面 强调学生对课程编制的影响 也往往会产生课程与社会需要和学科知识的科学性之间的矛盾 这种矛盾也同样影响着学习者 不少学习者在完成此类课程学习后仍然不明白自己到底学到了什么 如何在这类课程中使学生拥有扎实的知识基础 同样引起我们的深思 小结 目标模式与过程模式英国的斯坦豪斯对 目标模式 进行了评判 认为 目标模式 误解了改进课程实践的过程的本质 由于 目标模式 提供的是一个达到预定目的的具体的操作程序 所以只能用于训练 而对不可预期的结果则显得束手无策 事实证明 课程开发的过程并非是一张程序表 而是一个动态变化的过程 它不可能完全按照预期计划来执行 与 目标模式 关注目标的达成相对 过程模式 则关注 过程原则 斯坦豪斯提出了五项 过程原则 教师应与青少年一起讨论 教师要保持中立的原则 探究问题的方式是讨论而不是讲授 尊重参与者的不同观点 教师作为讨论的主持人应对学习质量负责 他认为 教学中的知识在本质上是 问题性 的 因此 应当允许个人判断介入 以使学生深入理解知识 斯坦豪斯关注教师与课程之间的关联性 他认为 教师必须在课程开发中扮演核心角色 课程方案只是一个理想计划 教师应在课程实践中积极反思 探究 并遵循 过程原则 寻求问题解决的途径 而 过程模式 则允许教师根据自己的理解对知识作出不同的解释 这样 教师的解读就成为了课程意义的重要来源 教师与课程就成为了一个整体 目标模式与过程模式的比较 注 二者也有可能融合 因为二者关注的问题实际上是不太一样的 泰勒关注的是课程编制的问题 斯滕豪斯则较为关注课程的实施 所以说二者可以统一起来 统一的基础就是对一般目标的追求 完整的课程开发既包括课程编制 也包括课程实施 3实践模式美国课程理论专家约瑟夫 施瓦布 JesephSchwab 在1970年发表的 实践1 课程的语言 一文被公认为对传统课程理论的最有影响的挑战之一 他提出来的实践课程探究模式主要是针对传统的 理论的 课程探究模式而提出来的 之后又发表了两个续篇 以批评泰勒的 目标模式 过于依赖理论 他认为从脱离实践的抽象理论出发只会使课程陷入困境 施瓦布称 目标模式 是一种对抽象理论的迷恋 缺少对具体教育情境的关注 为此 他提出了课程开发的 实践模式 实践模式 的最终目的不在于确立被假定的真理和普遍的知识 而在于追求决策 即对可能的教学作出折衷和指导 决策并非是真理性的 而是建立在含糊的立场上 并经过集体审议而达成的具体课程 实践模式 关注具体的教育情境 决策和行动总是发生在一定的情境中 因此 教师的实践推理和集体审议就成为了课程发展的重要因素 课程开发如果离开了教师的参与 关注情境就只能流于空谈 集体审议 的概念明确提出了教师在课程开发中的重要地位 后来 施瓦布在 实践 转译为课程 中提出了学科 学生 教师 环境构成课程的四个并列要素 他提出 教师的经验是课程必备的重要因素 他们的知识 性格 情绪以及背景等都会影响课程决策 实践模式的基本思想如下 首先 实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是 实践兴趣 这种 实践兴趣 指向的是建立在对意义的一致性解释基础上 通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣 它强调过程和行为自身的目的 强调理解环境以便能与环境相互作用 其次 实践模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者 是课程的有机构成部分 教师是课程的主要设计者 或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥创造性 学生则有权对于什么学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答 第三 实践的课程模式反对过分依赖外来的理论 强调的是课程理论的重建和发展 强调课程开发的过程与结果 目标与手段的连续同一 施瓦布认为 脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的 真正有意义的结果是在适应实际的兴趣 需要和问题的过程中实现的 是内在于过程之中的 课程开发中关注的焦点应该是课程系统诸要素间相互作用的连续过程 尤其是学习者兴趣和需要 把学习者和学习群体置于研究的中心 第四 实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题 这种审议是在特定情境中作出行动决策的 施瓦布认为 课程问题的提出与解决 都需要依靠实践的语言 为了使集体审议能够有效地解决课程问题 施瓦布主张运用实践的艺术和择宜的艺术 评价 实践模式区别于泰勒目标模式的最大之处在于 它开始强调 事实上发生着什么事情 实际上是怎么在运作的 而不是 应该如何进行操作 这个变化 逐渐开创了当代课程研究的一种视野 那就是注重 实际结果 和 实际过程 实践模式缺陷在于易造成思路上的混乱 集体审议由于各人的背景不同 对课程问题很难取得一致看法 集体审议只能是一种理想 在现实中很难做到的 实践模式理论也是探究性课程 校本课程开发的另一个重要理论基础 4批判模式批判模式是西方 年代出现的一个重要的理论构建模式代表 代表 美国的鲍尔斯 S Bowles 金蒂斯 H Gintis 理论背景 后工业社会中累积 处理 发展知识的方式的变化以及社会的价值观和生活方式的变化 理论基础 法兰克富学派的批判理论 批判的马克思主义和人道的马克思主义 基本观点 1 知识具有暂时性和有限性的本质 所有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的 应对知识 应对课程设计专家的权威性提出质疑 应建立一种更民主的师生关系 2 把 解放 作为教育最终要追求的目标 要求摆脱权利的控制 取得控制自己生活的权利 3 反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程 4 形成多学科相结合的 后学科 表现符号 多样化 强调依靠学生自己的经验重新建构知识 5 教学过程强调培养学生的批判思维能力 如 语文教学的三步骤 阅读 解释 批判 6 课程的开发不是一个技术问题 而是一个政治问题 课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响 批判模式反对一切权力形式 反对课程中的普遍性 统一性 整体性 倡导学生参与批判 要求在教学过程中始终贯穿批判性思想 以构建教育上的文化新形式 这种观念与传统的课程观是相对立的 逆转的 弗莱雷在课程上提出 解放 的取向 作为传统的课程设计模式 技术 生产 取向的替代 这种取向强调对具体情境的批判性反思 弗莱雷提出的 提问 法 要求 对话 强调在对话中教师和学生是平等的 合作的调查者 吉鲁也提出了相近的观点 他的课程主张是从反文本和反记忆的观念出发的 在教学过程中 批判教育学要求将批判和质疑贯穿始终 崇尚讨论及批判性的分析 吉鲁主张用 文本情景 textuality 取代传递式的教学 transmissionteaching 的教学方式 吉鲁希望通过这种教育方式 使学生在批判能力的成长过程中 逐渐深入了解自己与他人之间的关系 认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人 批判模式本身也存在着一些难以克服的问题 批判模式所探讨的课程 其内涵已经超出了通常所说的课程定义的范围 其理论主张在一定程度上陷入了 二律被反 的怪圈 使其理论必然陷入理性的至上性和非理性的根源性的 悖论 之中 德国当代杰出哲学家哈贝马斯 J Habermas 在其名著 知识与人类兴趣 KnowledgeandHumanInterests 一书中系统阐述了其兴趣理论 这也是他对人类理性的基本看法 他认为人类存在三种基本兴趣 技术兴趣 实践兴趣 解放兴趣 技术兴趣 technicalinterests