创造性地使用教材.doc

创造性地使用教材，为学生创设良好的探究情境枣阳市第一实验小学 杜秀林这几年的教材在国家课程改革思想的指导下, 有了很大的改进，但是，教材所反映出来的不足也是显而易见的，为了培养具有创新意识和实践能力的人才，这就要求我们的教师要立足于课堂，了解学生的思维习惯,创造性的使用教材，为学生创设一个良好探究学习的情境。然而，传统的课堂教学大多采用的是机械接受式的学习方式，具体表现则是教师机械地使用教材，成年累月地运用教材中提供的一种教学模式（教材中提供的教学模式）来培养学生，把学生喜欢动手、喜欢追根问底的天性给彻底封杀，千百名学生一个思维模式，没有自己的思维个性。现摘录几条案例，供大家商榷。 【案例1】现行人民教育出版社小学数学教材第八册乘法的意义和运算定律中例6。教材是这样编写的：观察下面每组的两个算式，它们有什么样的关系？ （18+7）6186+76 20（15+9）2015+209 （两组算式的下面有教材所给的提示：从上面的例子你发现什么规律？再下面就是教材给的乘法分配律） 我认为：从教材的安排看，无疑是要学生尽快接触这一定律， 是“验证”性思维，并没有要学生去亲历这个定律的形成过程。为了培养学生自主探求知识的积极性，我认为在讲这节课的时候可以这样安排：上课开始，教师首先出示下面若干道算式。 （32+25）4 （64+12）3 186+76 8510+15 2015+209 （18+7）6 324+254 （15+9）20 （85+15）10 643+123 要求学生进行计算并提出问题：经过计算你有什么发现？可在小组、同桌之间进行交流。学生计算出结果并经过广泛交流后发现： （32+25）4=324+254 （64+12）3=643+123 （18+7）6=186+76 2015+209=（15+9）20在这一教学环节中，教师没有像教材那样去让学生尽快接触、验证乘法分配律，而是有意让学生去做一些算式，创设了一个让学生自主发现的教学情境。通过让学生“无目的”（当然，教师是有目的的）的计算，在计算中初步感受、观察到有些算式它们的形式虽然不一样，但结果却是一样的。而在与同学的交流中发现“结果一样”的算式尽管形式不一样，但其还是有联系的，认识到诸如（a+b）c和ac+bc这两种算式的形式是可以互相转换的，而（85+15）10和8510+15这两个算式尽管在数字上都有85、15和10，但其算理是不一样的，因而这两个的计算结果不同。这样安排，使得学生在自己“亲历”的过程中，发现了（a+b）c=ac+bc这一规律。对于学生来说，他自己就是一名数学家，一个数学定律的发现者，让学生真正体验到了成功的快乐，对于他们来说是一件多么自豪的事呀！同时也可以纠正了学生那种凑整的思维习惯。【案例2】现行人民教育出版社小学数学教材第十一册“圆的周长”一节中关于圆的周长的计算公式的推导。教材的安排是先告诉学生什么叫圆的周长，接下来要求学生量出圆的周长、直径，并要求生计算出测量出来的圆的周长与圆的直径的比，然后告诉学生所得的这个比值就是圆周率。显然，教材这样的安排是想让学生动手并“亲历”一番知识形成的过程。然而，我认为：这样的安排尽管在让学生动手量、动手做，仍然摆脱不了牵着学生走的干系。我们知道，圆周率的被发现是我们的先人在经历了大量事实的基础之上，经过细心甄别才提炼出来的，不可能简单地一蹴而就。为了让学生像数学家那样进行科学探究，在教学时不要急于让学生直接去寻找圆的周长与其直径的关系，而是要为学生创设了一个让他们亲历科学历程的教学情境，大体的教学环节可以这样设计： 1先让每名学生在课下做几张直径不等的圆纸片（全班统一要求为硬质，其它方面不做要求）。 2上课的时候，我只是要求学生动手测量出与学生自己手中圆有关的数据并要求学生对所测得的数据进行运算，然后让学生汇报结果。老师布置完后，全班学生情绪高涨，积极动手进行测量、运算。最后汇报结果时，学生得出了许许多多的数据。共有以下几种情况： 直径是半径的2倍；半径是直径的一半（或二分之一）。 周长是直径的3倍多；直径是半径的6倍多。 直径约是周长的0.318；半径约是周长的0.159。 另外有些无意义的数据，诸如直径与半径、周长的和、积等等。3教师组织学生对这些数据进行整合，得出圆周率的知识。并告诉学生你们所做的就是在数学界有着深远影响的最伟大的发现之一，以满足学生的求知欲望和成就感。【案例3】现行人民教育出版社小学数学教材第十一册“圆的面积”一节中关于圆的面积计算公式的推导。教材首先告诉学生什么是圆的面积，然后提出问题怎样计算圆的面积呢？能不能把圆转化成学过的图形来计算呢？接下来就是要学生将圆平均分成若干等份拼成一个近似的平行四边形、近似的长方形，再接下来就是按长方形的面积公式来推导出圆面积的计算公式S=r2。 多少年来，关于圆面积计算的教学都是这样一个模式。我上小学的时候老师是这样教的，二十世纪九十年代我参加工作时又是这样教给我的学生的。至于这样教学是否符合学生的认知规律，能发展学生什么样的思维则从没有人提出过任何异议。 责任心比较强的教师，在教学的时候还能让学生动手进行剪一剪，拼一拼，摆一摆，使学生能“切实”感受到由“圆” 变“长”、化“曲”为“直”的过程，而有的教师则只是用一个教具在教室的前面自己摆一摆，然后就引导学生进行圆面积计算公式的推导。师生推导出计算公式后教师来一番充满激情的表扬（有时是装的），接下来就是大量的练习。从整个的教学过程来看，教师表面上是让学生动手去操作、去探究，实则是完全按教师的思维来动作的，丝毫没有其独立性、主动性，因而谈不上学生主体性的发挥。 上学期笔者在进行这部分内容的教学时，为了凸显学生的积极性、主动性以及他们张扬的个性思维，打破了传统的教学模式进行教学，感觉有一定的价值。我认为可以这样设计教学过程：在上课之前，先让学生准备一些圆纸片。上课后，当介绍完圆面积的知识后，随机提出问题：如何计算圆的面积呢？请同学们回想以前学过知识，能否运用以前学过的知识，大胆地想出计算圆面积的方法？这一问题提出来以后，学生先是一怔，接下来就是苦苦的思索、勾画、折叠、割剪。经过一段时间，学生提出了多种方案： 将圆折叠后沿折痕剪开拼成一个平行四边形； 将圆折叠后沿折痕剪开拼成一个长方形； 将圆折叠后沿折痕剪开拼成一个梯形。这些学生的做法无疑是看了书，受到教科书的影响。这些算法教材上已有定论，这里不再赘述。当我想再追问学生还有没有其它的方法时，一个学生站起来，略有些不好意思地说到：“老师，我觉得不用转换也能求出这个圆的面积。”我眼睛一亮，示意这个学生继续说下去。他说：“我发现，把这个圆折叠后，这个圆上出现了许多的小三角形，能不能利用求三角形面积的公式来计算出圆的面积呢？”我及时肯定了这个学生大胆的、奇异的想法，并为他设置了这样一个问题：现在你手中的圆中所呈现出来的只是一个近似的三角形，想一想在什么情况下才可以看成是三角形而进行计算呢？学生经过再试，发现分得份数越多，小“三角形”的“底边”越来越接近于“直”，于是他后来大胆地说：“把这个圆平均分成很多很多份（学生说不出来“无穷多”，这时我适时插话“分成n份”）的时候，就可以利用三角形面积的计算公式来计算圆面积了。”我要求这个学生做出来。学生到前边很快列出了一个 “小三角形”面积的算式：Dnr2=2r nr2=r2n。当学生做完后，我要他讲一讲为什么这样算。这个学生说：当把一个圆平均分成n份以后，每一份都可以看作是一个小三角形。那么，每个小三角形的“底”就是这个圆的周长的一部分，即Dn，这个三角形的高就是这个圆的半径r，因为三角形的面积等于底高2，所以列式为Dnr2，最后结果是n分之r2 。我追问：“整个圆的面积怎么求呢？”这时，全班的学生齐声答到：“用这个小三角形的面积再乘以n就行了，也就是圆的面积等于r2！”听得出学生的兴趣达到了极至。从以上三个案例中我们可以看出：学生的创造性是巨大的，关键在于教师在课堂上要解放思想，牢固树立“相信学生自己能学会”现代教育思想，要敢于放手让学生去做，要真正把学生看作是学习的主人，把学生置于学习、创造的主体地位之上，让学生去亲身经历知识的