史料教学的常见误区及校正策略.doc

史料教学的常见误区及校正策略 江苏省木渎高级中学 丁仕武提要：高中历史课程标准对学生能力培养目标有明确规定：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。在新的课程标准的指引下，近年来的历史教学实践中，提供新材料创设新情境成了中学历史教师的自觉要求，但因对教学目标把握不准，或是史料运用常识的缺乏等原因，在史料中存在不少误区，笔者在深入思考的基础上提出相应的校正策略。关键词：史料教学 误区 校正策略随着新一轮历史课程改革的进行，历史教学把对学生历史思维能力的培养提到了一个战略高度，而其中对于学生史论结合的能力尤为关注，高中历史课程标准对学生能力培养目标有明确规定：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。新课程的这一理念也体现在了近年来的历史学科高考考试说明之中，如2012年江苏高考历史考试说明在“考核目标与要求”一项中第一条作如下规定：获取和解读信息，包括：理解试题供的图文材料和考试要求、整理材料，最大限度地获取有效信息、对有效信息进行完整、准确、合理的解读。在新的课程标准的指引及考试说明的诱导下，近年来的历史教学也相应地发生了很大变化，提供新材料创设新情境成了现下中学历史课堂一道亮丽的风景线，中学历史课堂也因此变得更有深度、广度和灵活度，变得更有趣味。但在此潮流下也隐藏着不少问题，教师或因对教学目标把握不准，或是史料运用常识的缺乏，又或是教师驾驭课堂的能力不足，导致有些课表面活泼热闹，实则空洞低效。笔者就近两年的课堂教学以及外出参加教学研讨活动的经历，对新课改之下的史料教学的误区进行一些粗浅的分析，并在此基础上提出自己的校正策略，求教于方家，希望能借此提升自己的教学能力，也希望能够为中学历史教学的发展尽一分绵薄之力。误区之一：材料选择缺乏甄别，真伪不辨。著名史学家郭沫苦先生曾经指出：“无论做任何研究工作，材料的鉴别是必要的基础阶段。材料不够，固然大成问题；而材料缺乏，顶多得不出结论而已，而材料不正确，便会得出错误的结论。这样的结论比没有更要有害。”(十批判书古代研究的自我批判)。课堂中应该突出史料教学已成为当下中学历史老师的共识，但很多教师在选用材料之时过于关注材料新颖或者是新奇的程度，而对于材料本身的真伪及史料价值关注不够，导致教学中出现了一些硬伤。曾经有一位历史教师在讲授人教版（2007年版）历史教材必修三第一单元第1课“百家争鸣”和儒家思想的形成时对第5页所附的孔子讲学图这一材料进行了充分地发掘，组织学生讨论孔子讲学图能反映孔子哪些思想主张或历史贡献？在学生积极讨论的基础上，教师做出总结，其中有如下语句：从图中看，教学不受地点限制，说明在孔子看来，教育应贯穿于生活的每一个环节，并注意把理论与实践相结合。在室外上课，利于学生接触自然，亲近自然，与自然和谐相处；可以开阔学生的视野，有利于培育学生宽广的胸怀等。应该说这当堂课是相当有新意的，很好地调动了学生课堂参与的积极性，既培养了学生图片材料的解读能力，也对教学的内容进行了深化与拓展，收到了良好的教学效果。但这位教师在授课时却犯下一个严重的错误，那就是对这则材料的真伪未能进行甄别。通过网络搜索，我们得知教材上所用的这幅图片出于明朝画家之手，这幅图体现的明代画家对孔子教学情景的想象和发挥，未必与历史上真实情况相符。以一则非真实史料来研究孔子的思想无疑会降低论点的可信度。历史课堂中这样的例子不胜枚举，很多历史老师在引用材料时从来不问其来源而只关注材料是否足够吸引人，是否能为自己的观点服务，至于材料的来源及可信度并不太关注。中学历史课堂中出现这样的错误后果是相当严重的，它不仅影响我们得出的史论可信度，更严重的是这种草率的历史思维方式会影响中学生对历史研究的态度。校正策略：研读史料学相关著作，了解有关史料辩伪的常识作为一名中学历史教师，我们当然不必如同大学教师一样精通史料辑佚、考据、辨伪等方面的学问，但既然涉足到了史料教学，还是很应该仔细研读这方面的相关著作，不求有独到的学术贡献，但求对史料选用过程中的一些常识有足够的把握。就中学历史教学的实际要求来看，历史教师不必要对每一则史料内容的细节做深入的考证（有志于史学研究的教师除外），但对史料的来源应该高度重视，由此可初步推测其真伪，进而对其史料价值的高低做出相应判断。就史料的来源及出处来看，一般的规律是原始史料的可信度高于二手史料（包括专家学者的著作）、实物史料高于文字史料、正史高于野史、史学作品高于文学作品。当然，以上只是一般原则，具体运用时还要斟酌对待，比如杜甫有一句诗：“忆昔开元全盛日，小邑犹藏万家室”（ 杜甫忆昔（其二），以此作为史料来研究唐朝人口规模自然是失当的，但以此史料来证明开元时期社会经济的繁荣则相当有说服力。误区之二：材料堆砌过多，缺乏提炼，导致课堂低效且气氛沉闷就笔者近两年来外出听课的感受来看，有不少历史教师史学功底较扎实，所用的材料可信度也较高，材料本身也都相当不错，分析的也相当到位，但一节课听下来却让人觉得很累，似乎听了很多东西，但回想起来却又觉得模糊空洞。教师感受如此，学生接受起来就可想而知了。一次研讨会上，笔者曾经对一节课有“老”、“大”“难”三字点评，“老”是指任课老师上课经验老到，材料与教学内容有机结合，思路清楚，逻辑严密；“大”是指用材料时很有魄力，敢于在新角度上使用材料，设计的问题也是自出机杼，别有气象，而最后一个“难”则是指她所用材料过多，解析过深过密，这就使得学生整节课的思维都被老师控制着，中间没有一点思维缓冲的余地。很多教学功力扎实的老师都会犯类似的错误，在备课中收集了大量史料，其中有不少史料都很有价值，在选择时不忍舍弃更怕因自己一时的武断导致一个考查的角度被忽略。于是，课堂中史料纷呈，众妙毕备，教师本人也是行云流水一番，但看似高效的课堂背后却是学生思维的被动参与。校正策略：精选材料，精用材料，打造高效优质课堂历史课堂中史料匮乏当然会影响讲课质量，但材料过多亦会导致主次不分，也就是说史料的选用贵精不贵多，正如那些传唱千古的诗词名句，虽整首诗的其余部分已少为人知，但流传下来的名句已足够使作者名留史册。 笔者曾经听过新区一中沈伟老师的一节课从汉至元政治制度的演变，在这节课他引用如下的一段材料：古代战争水平不高，崇山峻岭、长河大川都是天然的防守工事。因此如岭南山地，如四川盆地，如山西高原，都是地理条件极佳的割据区域。元代无视历来与划界密切相关的几条最重要的山川边界一一秦岭、淮河、南岭、太行山一一的存在，陕西行省越过秦岭而有汉中盆地；湖广行省以湖南、湖北为主体而又越过南岭有广西；江西行省也同样跨过南岭而有广东；至于江浙行省，乃从江南平原逶迤直到福建山地。 周振鹤犬牙相入还是山川形便?历史上行政区域划界的两大原则设置如下问题：判断元代行省划界的原则是什么?（2分）根据材料，结合所学知识，概括元代采用这种划界原则的原因。（2分）沈老师本课的闪光点很多，比如语言亲切幽默，讲课逻辑严密，善于调动学生思维等等，但给听课老师留下最深印象的还是这则材料的运用，因为这则材料是大部分历史教师没有见过的，而对于教学内容的深化和拓展又极具奇效，能够帮助学生理解元朝设置行省制度的原因，而这是很多历史教师上课时所没有留意的一个问题，看到这个材料自然会让人有耳目一新的感觉，此外，这则材料设置的问题也很巧妙，比如第1问的答案就来自于材料的出处，而这也是学生做题时一个常见误区。一则材料的使用收到了如此多重的效果，当然令人欢喜赞叹了。误区之三：思维培养的维度过于单一高中历史课程标准对于史料教学的能力培养有如下规定：进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。历史教学实践中，不少历史教师在进行史料教学时只是单纯地走史料到结论的常规路线，即对史料只重解读却不重史料的整理与运用，这种做法体现课标第一个方面的要求，但第二个方面要求之中的综合与归纳等能力则没能落到实处，显然与课改的理念有明显的差距。作为一名中学历史教师，我们只教会学生理解史料，那只是浅层次的能力培养，教会学生运用史料进行问题的探究那才是历史教学就有的境界。教学实践中，很多历史教师爱走常规路线，往往不是因为史料运用的功力不足，而是因为常规教学省心省力，而由史论到史料的教学路线则会大大增加教师的工作量，此外，很多教师也担心自己的发挥未必与考试的要求完全相合，担心多做多错。常规教学虽然稳妥，但与课改精神不符，如果老师不思进取则将会被课改的潮流所淘汰。校正策略：广泛收集与课题相关的史料，对史料进行精心地整理分类，在此基础上进行问题的设计。要在这个方面取得良好的成果，教师个人平时加强素材的积累与整理必不可少，教师之间的分工合作则收益更多。教研组可以把史料收集与整理的工作分工到个人，彼此之间有好的材料与思路也可以共享，负责之人主要是起编定作用。教研组在每周的教研活动上可以抽出一定的时间对收集的材料进行专题化的探讨与设计，相信这种群策群力的做法既可以减少单个教师的工作量，也可以最大可能保证问题设计的规范与科学。教学实践中，也有一种比较省力但效果不错的做法，那就是对一些好的问题进行反向设计，比如有这样一道题：2009年，恰逢新中国诞生60周年；2009年，恰逢澳门顺利回归祖国10周年！中国自古以来就是一个统一的多民族国家，追求国家统一、主权完整的国家利益一向是政治人物孜孜以求的历史作为，观察下列人物图片（图片略），回答问题。(10分)秦始皇 康熙帝 毛泽东 邓小平如果将上述四位政治人物归为一类，则其最恰当的归类依据是什么?(2分)此题的问题设计显然走的史料到史论的常规思维，我们可以作如下改造：追求国家统一、主权完整的国家利益一向是政治人物的比重追求，下列历史人物有哪些满足这一要求？备选人物有：商鞅、秦始皇、汉武帝、康熙帝、毛泽东等。这种在现有问题的基础上进行再设计的问题虽然层次浅了些，但却是问题自主设计的一个基础阶段，有利于教师较快地把握问题设计的规范与尺度。误区之四：运用史料教学的手法过于单一刻板，使教学缺乏趣味据笔者近年来的观察，中学历史教师较常采用的史料教学方式是：提供材料，设计相关问题，提问学生，然后进行总结，并在此基础上强调答题的注意事项。此种模式为不少历史教师所喜爱，原因就在于它几乎没有技术门槛，很容易上手，也不太容易犯错，但这种教学模式过于刻板僵化，极易使学生产生审美疲劳，也不利于学生发散性思维的培养。校正策略：对史料教学的方式方法进行精心构思，充分调动学生的主体意识近年来，笔者多次参加市区范围的教学研讨活动，也多次观摩了本校其它历史老师的教学，发现史料教学中比较成功的模式主要有以下几种：第一， 提供材料，让学生参与问题的设计，例如：材料一（甲） 民国初年，全国报纸总数高达500余家，不少报纸以“民主”“民权”“民国”“国民”命名；全国报纸发行总数达4200万份，“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，有公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。材料二（乙） 民国三年，某君遇见一个老农，该君身着外国服装，老农遂问其国籍。该君“予中华民国人也”。老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。该君告诉老农“你也是中华民国人”时，老农茫然、惶然，连声说：“我非革命党，我非中华民国人。”运用此种教学模式，教师要进行适当适时的思路引领，依此题为例，可以引导两则材料有何明显的不同，再引导学生去思考不同体现的实质，最后引领学生关注专题探究时如何看待史料的差异。第二， 组织学生分组讨论，再由各组推举一人做总结陈辞这种模式较为常见，但多为公开课时使用，因此模式较为费时，与现下中学历史课程的进度安排冲突较大，但老师们可以对小切口深分析的问题采用此类方式，既可以较好锻炼学生的史料辨析能力，也会充分调动学生课堂参与的积极性，增强他们历史课堂的主体意识。第三，组织学生分工研究撰写小专题的研究报告，在课堂上进行点评前面提到的那位沈伟老