汉语国际推广领导小组资料汇编.doc

21世纪汉语国际推广相关资料小汇编零 引言改革开放30年来，我国经济飞速发展。1979-2007年，国民经济年平均增长9.8%，比同期世界经济平均发展水平快6.8个百分点。经过长达29年的高速增长，我国的国际地位和国际影响发生了根本性的历史转变。进入21世纪后，GDP总量跃居世界第四位，进出口贸易上升为世界第三位，主要工农业产品产量均提升到世界第一位，国际旅游出入境人数居世界前列，吸引外资和外汇储备步入世界前列，中国在世界经济舞台上发挥了越来越重要的作用。国家经济实力的日益强大随之而来的是全球范围内“汉语热”的兴起。据统计，2007年共有来自188个国家和地区的19.6万名留学人员在我国境内的544所高等学校和其它教学、科研机构学习。来华留学生数量、生源国家和地区的数量，均达到新中国历史上的新高。据中国国家对外汉语教学领导小组办公室公布（以下简称汉办）的数字，目前全球主要有多个国家、多万人学习汉语，所大学和上万所中小学开设了汉语课程，而到年，这个数字将达到亿人。党和国家领导人的高度重视汉语国际推广工作。早在1999年，在第二次全国对外汉语教学工作会议上，时任国务院副总理的钱其琛在会见与会代表时就指出“对外汉语教学是一项国家和民族的事业”，把汉语推广上升到了国家战略的高度。胡锦涛总书记曾多次指出：“汉语加快走向世界是件大好事，存在问题需引起重视，并研究解决的具体措施”，“汉语推广工作势头很好。不少国家纷纷要求建立孔子学院。我宜加大对此项合作的支持力度。关键是培养合格的师资。望统筹规划，扎实推进，力求开办一所，就确保办好一所”。汉语国际推广在新世纪的迅猛发展除了党和国家领导人的重视之外，一项工程的实施具有纲领性的作用。 2004年，国务院批准了汉办制定的对外汉语教学事业2003年至2007年发展规划汉语桥工程，明确提出了“集成、创新、跨越”作为汉语对外教学和国际传播工作的发展战略，也就是：集成一切资源要素，采取创新的举措，实现对外汉语教学事业的跨越式发展。这是中国政府首次制定实施系统、创新、面向世界的推广汉语计划。汉语桥工程共包括九个重大项目，分别是1）孔子学院，2）中美网络语言教学，3）教材和音像、多媒体制作，4）国内外汉语教师队伍建设，5）对外汉语教学基地建设，6）汉语水平考试，7）世界汉语大会和汉语桥比赛，8）汉语桥”基金和援助国外中文图书馆，9）加强学科基础理论研究，整体提高教学水平。目前看来，我们现在的工作几乎都是围绕着这些项目，在汉语桥工程这个体系下蓬勃开展的。一、 孔子学院1、 设立背景。汉语在国际上越来越受到外国政府、教育机构和民众的重视，全世界兴起一股“汉语热”。面对这股热潮，从2002年开始，教育部和汉办就开始酝酿借鉴德国歌德学院、法国法语联盟、西班牙塞万提斯学院等机构推广本民族语言的经验，在海外设立语言推广机构。2004年3月，国务委员陈至立建议采用中国传统文化代表人物孔子之名，将海外汉语推广机构命名为孔子学院。2、 孔子学院的标识 目前采用的标识是2005年7月启用的新标识，图案由昂首高飞的和平鸽和地球组成，构成一个变体的“汉”字，整个图案包含了“全球、汉语、和平、崛起”四层涵义，充分现了孔子学院的办学理念。3、 孔子学院的含义孔子学院是中外合作建立的非营利性教育机构，致力于适应世界各国（地区）人民对汉语学习的需要，增进世界各国（地区）人民对中国语言文化的了解，加强中国与世界各国教育文化交流合作，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，构建和谐世界。孔子学院属于非营利性组织（nonprofit organization，NPO），所谓非营利性组织是指它是不以追求利润为目的、不向出资人和组织人员进行利益分配, 向社会公共利益或者成员以外的社会需要救助人群提供服务, 主要提供介于公共产品和私人产品之外的准公共产品, 对社会发展有积极作用的独立组织。孔子学院提供给大众的准公共产品包括：:面向社会各界人事, 开展汉语教学: 有属于非学历教育的专门技能的汉语培训, 例如开设各种类型的( 企业集团、留华预备、岗前辅导、考前培训等) 和翻译、旅游、商务、金融、中医等技能的汉语课程。也有专门针对学生开设的与国内院校相衔接的中文学历教育课程。培训汉语教师,提供汉语教学资源: 汉语教师培训包括大、中、小学的中文教师。提供的汉语教学资源指“长城汉语”多媒体课件及总部授权使用的汉语教材、辅导材料、音像材料和网络课程的使用权。 开展汉语考试和汉语教师资格认证业务: 即实施汉语水平考试和汉语作为外语教学能力的认证考试。提供中国教育、文化、经济及社会等信息咨询: 如可以提供赴华留学咨询,开放图书资料信息查询服务等。 开展中外语言文化交流活动，如举办中国文化周、龙舟赛等活动。4、 孔子学院的发展状况2004年11月21日，全球第一家孔子学院在韩国首尔建成。2007年4月9日，孔子学院总部在北京挂牌成立。从2004年到2006年年底，国家汉办收到来自全世界五大洲60多个国家400余家的申请。国家汉办缩短审批周期，调动一切资源为孔子学院提供尽可能周到细致的服务，但是仍然难以满足急剧增长的需求。国家汉办主任许琳一度感叹“在孔子学院总部，大家不得不日以继夜地干活，既要按照北京时间工作，又要按照世界其它地方的时间和外方联系沟通，一年下来，全体人员的加班总和将近9万个小时，相当于每个人都多上了一倍的班。”截至2007年年底，全球启动孔子学院226 所，分布在66个国家和地区。其中，亚洲64 所，美洲56所，大洋洲7所，欧洲81所，非洲 18所。国内近百所高校和机构积极参与了孔子学院的合作办学。已签协议的孔子学院中，有125所已开始 运行，其余正在积极筹备中。2007年，各国孔子学院共有专兼职教职员工1000余人，其中中方派出院长和教师300人。全球孔子学院2007年开设各种层次的汉语课程1200多班（次），学习者达4.6万人；举办介绍中国的专题讲座500余次，展览和主题节日等400多场（次），参加者逾百万人。孔子学院还充分利用广播、网络等现代通讯手段开展教学。广播孔子学院由中国国际广播电台与孔子学院总部联合创建，于2007年12月6日成立，它以广播孔子课堂、无线广播、在线广播等为载体，用38种语言向世界各地的学员教授汉语，传播中华文化。学院采用统一的汉语教学教材，并依托国际电台遍及五大洲的海外听众俱乐部建立广播孔子课堂。截至2007年，国际电台已建和在建的广播孔子课堂有10所，其中包括肯尼亚内罗毕广播孔子课堂、日本长野县日中友好协会广播孔子课堂、俄罗斯国立职业师范大学广播孔子课堂、蒙古乌兰巴托育才广播孔子课堂等。网络孔子学院由孔子学院总部主办，已于2008年3月20日开通试运行，网址：/ 网站主要提供以下服务：1.为全球孔子学院提供交流平台；2.为全球汉语教师和学习者提供各类教学资源。目前网络孔子学院设有四个栏目：孔子学院、资源中心、热点话题、名家讲堂。.“孔子学院”提供孔子学院总部和全球孔子学院的信息。各地孔子学院可通过博客系统自行发布本孔院基本信息、新闻、课程介绍等内容，并可上传教学资源。.“资源中心”提供内容丰富、形式多样的语言文化资源。用户可以免费下载这些资源，并且可以根据类别、名称、难度、适用对象、标签来查找所需资源。 “热点话题”以对话的形式介绍各种最热话题，话题每日更新，内容轻松活泼，简单易学。 “名家讲堂”汇集名家精彩演讲，帮助用户能更深刻地了解中国语言与文化。二、 对外汉语教学学科建设把对外汉语教学作为一门学科来建设是吕必松先生于1978年在北京地区语言学科规划座谈会上提出来的。会后,在我国政府的大力支持下,对外汉语教学学科建设开始有计划、有步骤地进行。比如:创办专业刊物:语言教学与研究(1979)、世界汉语教学(1987);成立专业出版社:北京语言学院出版社(1985)、华语教学出版社(1986);成立专门的研究机构:北京语言学院语言教学研究所(1984);开设对外汉语教学专业(1985),培养对外汉语教师,设立以对外汉语教学为研究方向的硕士点等。这些措施有力地促进了对外汉语教学学科建设。1983年成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”,这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。1984年,教育部部长何东昌在一次正式报告中指出“对外汉语是一门新型的学科”。这标志着对外汉语教学作为一个专门的学科得到我国政府的承认。任何一门学科都有自己特殊的研究对象。对外汉语教学学科的研究对象是“作为第二语言或外语的汉语的学习和教学,即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语的学习和教学的全过程。从学的角度,要研究学习者是如何学会并掌握汉语的;从教的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试等全部教学活动”。崔永华先生把对外汉语教学学科体系分为理论体系、教学体系和人才体系三部分。1、 学科理论建设崔永华（1997）先生在论述学科理论体系时 ,把这一体系分为三个层次:最基础一层是由语言学、心理学、教育学等组成的学科支撑理论;由第二语言教学理论、语言习得理论、汉语语言学、学科方法论和学科发展史组成的中层学科基础理论;由总体设计理论、教材编写理论、课堂教学理论、语言测试理论和教学管理理论构成最上层即学科的应用理论。进入21世纪的头一年，赵金铭先生在世界汉语教学发表了一篇题为对外汉语研究的基本框架一文，文中提出对外汉语教学教什么、怎样教、如何学三个方面，指出四个层面的研究： 第一层面 本体论:从事汉语本体研究 ,其理论基础为语言学。第二层面 认识论:从事汉语习得与认知研究 ,其理论基础是心理学。第三层面 方法论:从事教学理论与方法研究 ,其理论基础是教育学。第四层面 工具论:从事现代科技手段如何应用于教学与学习的研究 ,其理论基础为计算语言学和现代教育技术。把对外汉语研究看成一个系统工程，附图如下：赵金铭的论述进一步深化了我们对对外汉语教学理论的认识，这几年来对外汉语教学研究在以上各方面都取得了很大的成就，出版了一大批的论著、教材，成果喜人。总体看来，进入新世纪后，对外汉语教学学科理论得到了进一步的完善和发展。1.1 理论研究向广度和深度发展1.1.1学科理论研究向广度发展,主要表现在研究范围的拓展和研究方法的革新两大方面，有大量的研究成果面世。徐子亮（2004）指出这些成果大体可以归纳为三类:(一)在一定理论指导下的定性研究;(二)进行定量分析的实验研究;(三)国外第二语言学习理论的引进、介绍与评述。这三类研究在内容上主要涉及以下6个方面:(1)偏误分析;(2)汉语中介语研究; (3)汉语习得过程研究;(4)汉语学习策略研究;(5)汉语学习心理分析;(6)语言能力研究。崔永华（2005）认为，多媒体和网络教学研究、语言习得研究、汉字教学研究、汉语认知研究、研制教学大纲等成为新世纪以来对外汉语教学研究新的热点。1.1.2 理论研究向深度发展。其主要表现是对学科的性质和研究方向、研究任务的认识更加深刻,整体理论水平有很大提高,理论研究更加深入、具体、细致。“对外汉语教学”学科的名称、性质、内涵、定位等问题引起过众多学者的关注、思索和争鸣,吕必松、胡明扬、邢福义、陆俭明、刘 、鲁健骥、张德鑫、赵金铭、潘文国、郭熙、周健等都提出过独到见解。1994年12月举行了“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”,与会学者经过坦诚切磋,就学科性质与内涵、对外汉语教学中语言教学与文化教学的关系等问题进行了深入探讨,在一些原则问题上达成了共识。2000年后，关于这方面的讨论仍未停止，潘文国（2004）论“对外汉语”的学科性认为， “对外汉语教学”一语的切分不妥(“对外/汉语教学”)，把重点落在“教学”或“汉语教学”上，从而失去了本体理论的支撑，是其难以进入学科体系的根本原因。认为正确的切分应该是“对外汉语/教学”。周健紧接着也发表了一篇文章也谈“对外汉语”及学科名称问题与潘文国教授商榷，反对汉语有“对内”、“对外”之分,并逐一反驳了潘文中提出的3个论据。提出并论述了本学科的正式名称应为“对外汉语语言学”。郭熙（2004）、候月阳（2007）也对此论述了他们的观点，他们的讨论使人们对学科的性质有了更深一步的了解。1.2理论研究更加系统化1.2.1进一步系统总结对外汉语教学的经验。比如由赵金铭总主编，商务印书馆于2006出版的对外汉语教学专题研究书系汇集了近10年来中国大陆主要学术期刊和论文集发表的对外汉语教学各研究领域的最新学术成果,形成了7个系列22本专题研究书系,可谓近年来对外汉语教学领域一集大成式的力作。还有彭增安、陈光磊主编的对外汉语课堂教学概论、刘颂浩的对外汉语教学研究、黄锦章, 刘焱的对外汉语教学中的理论和方法等也都对之做了系统的介绍。1.1.2学科理论更加系统化。进入21世纪,学科教学论的研究更加系统化,出版了不少专著。研究领域涉及教学语法，如齐沪扬的对外汉语教学语法(2005)、卢福波对外汉语教学语法研究(2004)、彭小川等对外汉语教学语法释疑201例(2004)，教学心理学，如江新对外汉语教学的心理学探索（2007）、徐子亮对外汉语教学心理学（2008）完备了整个学科理论体系。2、 学科教学建设2.1教学体系的建设是学科建设的最基本的内容。当前,本学科的教学体系存在于各高校以对外国人进行汉语言教育为目的的汉语言专业、现代汉语专业、汉语言文化专业和各种汉语短期教学、速成教学系统之中。2001年起，教育部陆续批准黑龙江大学、延边大学、山东大学、厦门大学、福建师范大学、暨南大学、华侨大学、广西民族学院、云南师范大学、云南大学、兰州大学等11所学校为“支持周边国家汉语教学重点学校”；北京语言大学、北京师范大学、复旦大学、北京大学、南开大学、华东师范大学、南京师范大学、中国人民大学为“国家对外汉语教学基地院校”（2004）。近60年来，对外汉语教学的生源从1978年以前的一种国家公派的交换留学生，发展至国家公派、校际交流、学术机构交流、个人申请等并存。与此相应，教学体制也由1978年以前的以大学预备教育为主，发展到预备教育、本科培养、长期进修、短期进修教学、硕士研究生培养，1998年之后又增加了博士生培养，教学层次和种类不断丰富，推动了学科的发展。2.2教材建设是教学建设的重要一环，2000年以来,随着汉语热的升温,一批新编对外汉语教材相继问世,显示出了创新性的理念、方法和设计。在近几年的对外汉语教材中,针对不同国别、不同年龄、不同需求以及各种学习水平的教材都有出版。首先,针对不同国别或不同母语背景的教材不断涌现,使对外汉语教材呈现出多元文化特色。针对日本学生,石慧敏和金子真也编著出版了走向中国;针对泰国学生,徐霄鹰、周小兵编著出版了泰国人学汉语;针对阿拉伯语的学生,李芳杰编著出版了汉语100;针对韩国学生,李明晶编著出版了对韩汉语口语教程。这些教材都是在详细研究学习者母语的基础上编写的,比为不同母语背景学习者共同编写的通用型教材更有针对性。其次,还为各种年龄段的学习者编写了不同的教材。目前汉语学习者的年龄层次越来越广泛,不仅有大学生,中学生,小学生,甚至学龄前儿童也加入了学习汉语的队伍,因此近年来出现了一些针对低龄汉语学习者的教材。如王双双编著的双双中文教材,就是一套专门为海外学生编写的中文教材,适用于有一定中文背景的青少年学生;李晓琪等编著的快乐汉语是一套为母语是英语的海外中学生编写的系列汉语教材。针对小学生的教材则有沈文编著的通用中文课本、张洪宇编著的海外小学中文课本。甚至还出现了针对幼儿的汉语教材,如大华风采有限公司编写的快乐幼儿华语。这些教材充分考虑青少年学习汉语的心理,在内容及版面设计上比成人汉语教材更活泼。可以说,从小到大各个年龄段的汉语学习者,目前都有了量身定做的教材。另外,为满足学习者的不同需求编写出版了一批经贸、旅游等对外汉语教学实用教材。例如,郭珠美编著的新世纪中级商用汉语课本、张旺熹、孙德金编著的基础商务汉语会话与应用、王尧美、林美淑编著的300词畅游中国等等。值得一提的是,网络教学和计算机辅助教学等在对外汉语教学中也开始应用,并出现了相关的对外汉语教材,刘颂浩主编的乘风汉语就是一套使用现代化网络手段和教育技术进行汉语教学的学习课件,它运用动画、游戏、网络、多媒体、电脑模拟等多种现代技术和即时反馈评估系统,让学生在娱乐中学习汉语,激发了学生们学习的兴趣,提高了教学效果。以上这些教材都鲜明、直接地反映了近年来对外汉语教材的市场化特色。2.3教学方法是教学建设的重要组成部分，教学效果的好坏直接决定了汉语国际推广的成败，因此，对外汉语教学界一直十分重视教学法的研究。对外汉语教学发展50年来,“在坚持从汉语的特点出发探索汉语作为第二语言教学规律的同时,也吸取了西方教学法流派的很多长处,逐渐形成自己的教学法体系”。如五、六十年代以“结构”为纲兼顾传统的教学法体系,七、八十年代以结构为主,结构和功能相结合的教学法体系,以及九十年代以来所倡导的“结构、功能、文化”三结合的教学法体系,合并构筑了历时的对外汉语教学法体系。新世纪以来，任务型教学模式受到教学界的欢迎。任务型教学（task-based language teaching ）是上世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（learning bydoing）的教学方法，是交际法思想发展的最新形态，近年来，一直风靡于欧美教学界。我国从上世纪末也开始介绍、研究任务型教学。2001年，教育部制定的英语课程标准明确规定“倡导任务型的教学模式”后，引发了国内英语教学界学者和一线教师的热烈讨论，出现了大量相关专著和论文，各地中小学英语课堂上的任务型教学也开展的如火如荼。这自然引起国内对外汉语界的关注，马箭飞的两篇论文以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式（2000）和任务式大纲与汉语交际任务（2002）、吴中伟的浅谈基于交际任务的教学法兼谈口语教材编写的新思路都对任务型教学进行研究并提出自己的设想。任务型教学的理论基础是“输入与互动假设”(input and interactional hypothesis)(Ellis，1999)，心理学基础是认知心理学。任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，顶多只能称其为“准交际” “(quasi-communication)”(D Numan，1989)，而要培养学生在真实生活中运用语言的能力，就应该让学生在教学活动中参与和完成真实的生活任务(real-life tasks)(D Numan，1989)。任务型语言教学是以学生为中心的教学，其最突出的特点就是“在做中学，在用中学”，学生在完成任务的过程中接触到真实的材料，进行真实的活动，主动的学习。在实际教学中，有以下几方面的特点：（1）真实性。任务型课堂教学强调以真实生活任务为教学中心活动，给学生提供真实的学习材料和学习活动，如报纸杂志、广播电视节目、广告、通知、书信等等，修正了以功能为基础的教学活动中存在的真实性不足的问题。（2）重视教学过程。任务型课堂教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用语言的能力。因此，任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的不足。（3）重视意义。任务型课堂教学活动中，学生以表达意义为主，而不是以操练语言形式为主。意义表达包括传递信息、发表观点和意见等，通常学生之间说的话是对方事先并不知道的信息或意见。（4）重视语言的综合运用。任务型课堂教学不仅仅强调培养学生运用语言进行交际的能力，而且从更广泛的层面强调培养学生综合运用语言的能力。（5）强调以学生为中心。任务型教学课堂上的大部分时间，学生独立或以小组形式完成任务，学生是教学活动的中心，教师主要责任是设计任务、监控任务完成情况等。 任务型语言教育学家在进行理论研究的过程中，提出了多种具体的课堂操作模式，其中最有名的当属语言学家Jane Willis在“A Framework For Task-based Learning”中提出了任务型课堂教学的三个步骤：1、任务前活动(pre-task)由教师引入任务，向学生介绍主题和任务，引导学生重点学习一些有用的词汇或表达法，为语言活动作准备。 2、任务环(task-cycle)：即学生执行任务；各组学生准备如何向全班报告任务完成情况。再由学生报告任务完成情况。学生为完成任务尽其所能运用已学的语言知识。3、语言聚焦(language focus)：分析(analysis)学生分析其它组执行任务的情况，操练：学生在教师指导下练习语言难点，巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。学科人才建设 一个学科发展和完善的最重要的保证是本学科高质量的人才队伍。21世纪以来，学科人才的知识结构和人才培养体系较之以往都有了较大的变化。首先是知识结构的多元化。20世纪50年代到90年代，从事对外汉语教学的教师数量少，结构单一，绝大多数来自各高校的中文专业，进入新世纪后，随着汉语热的兴起，报考对外汉语专业的人数越来越多，语言学由原来的冷门日益成为一门“显学”，相当数量的各种外语人才、心理学、教育学以及计算机等其他专业人才大量进入对外汉语教师队伍，使师资知识结构由过去的单一性变为今天的多元性。其次，学科人才培养的教育体系日趋完善。1983年起北京语言学院、北京外国语学院、上海外语学院、华东师范大学等院校先后设立了培养教师和研究人员的对外汉语教学本科专业;1986年起北京语言学院、北京大学、南开大学等几所院校先后在现代汉语专业下开设了对外汉语教学方向的硕士学位。这些院校已经培养出一批本学科的专业人才。1996年北京语言文化大学获准招收学科教学论(对外汉语教学)专业的硕士研究生，1998年开始招收博士生。为提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善对外汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才，2007年国务院学位委员会下达汉语国际教育硕士专业学位设置方案的通知，批准北京大学等24所研究生培养单位开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作。自此，形成了对外汉语教学学士、硕士、专业硕士、博士等门类齐全、多层次、高学历的人才培养体系，为对外汉语教学事业的发展输送了稳定的师资力量。三、 汉语水平考试（HSK）和汉语桥比赛中国汉语水平考试（HSK）是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平而设立的国家级标准化考试。中国汉语水平考试（HSK）由北京语言大学汉语水平考试中心设计研制，包括基础汉语水平考试简写为HSK（基础），初、中等汉语水平考试简写为HSK（初、中等）和高等汉语水平考试简写为HSK（高等）。中国汉语水平考试（HSK）每年定期在中国国内和海外举办，凡考试成绩达到规定标准者，可获得相应等级的汉语水平证书。 中国汉语水平考试（ HSK ）的分数等级共分 11 级， 3-5 级为初等水平； 6-8 级为中等水平； 9-11 级为高等水平。HSK于1990年在国内推广,1991年正式推向海外，截至2005年底,已有120多个国家和地区的50多万人次的考生参加过HSK,另有50多万人次的中国少数民族考生也参加了考试,两者累计超过100万人次。随着汉语热的升温，参加汉语考试的人数也越来越多，据统计，2007年海外参加汉语考试人数连续第二年实现翻番，达到13.8万人次，发放汉语考试奖学金516人，遍及38个国家和地区。全年新增国内考点26个，总计达到114个；海外新增考点10个，总数达116个，其中智利、巴基斯坦、喀麦隆3个国家为首次设点。在HSK初中高等考试的基础上，还研制开发了中小学生汉语考试（YCT）和商务汉语考试（BCT）。2007年，在韩国举行的首次YCT考试中，共有2956名儿童参加了考试，在同年九月的第二次考试中，又有2500多名儿童参加。目前，YCT考点在日本、韩国、泰国、菲律宾、加拿大、美国、新西兰等国均有分布。“汉语桥”世界大学生中文比赛是由中国国家汉语国际推广领导小组办公室主办的大型国际汉语比赛，每年暑期举办一次，以国外的在校大学生、研究生为主要参赛对象。初赛在参赛者所在国举行，复赛和决赛在中国举行。比赛主要内容是：汉语语言能力、中国国情知识、中国文化技能等。比赛主要形式是：测试、演讲、竞答、表演等。 2002年首届比赛以来，该项目已成功举办了7届，来自世界50多个国家的483名大学生先后应邀来华参加了决赛，各国参加预赛活动的大学生达4万多人。 2003年比赛的主题为“新世纪的中国”；2004年为“文化灿烂的中国”；2005年为“山川秀丽的中国”；2006年为“多民族的中国”；2007年为“迎奥运的中国”；2008年为激情奥运，快乐汉语。汉语桥比赛的获胜者可获得来华攻读学位的全额奖学金及往返机票或为期4到8周不等的暑期来华研修奖学金。汉语桥比赛的举办激发了海外汉语学习者的学习热情，也是展现中国魅力、传播汉语的一个优秀的平台，对促进汉语的国际推广有着巨大的作用。四，存在的问题及展望 汉语国际推广进入新世纪以来形势喜人，成果丰硕，然而在一片叫好声中，一直存在着两个困扰我们的问题：一是缺少适合海外的所谓“精品”教材，二是缺少所谓“合格”的汉语师资。这两个问题不解决，汉语国际推广就不可能顺利地走下去。 关于对外汉语教材，特别是面向海外的汉语教材，由于中外在语言文化、风俗习惯等各方面存在很大差异，使得在教材编写方面遇到很大的困难，近些年来受到国内外专家、学者和汉语教师以至于汉语学习者诸多批评。关于汉语师资，特别是汉语师资的培训与选拔，海内外的专家学者在什么是“合格”的汉语教师的问题上争论不休，甚至在教学观念上和教学实践中产生了激烈的冲突。师资的数量和质量均不能满足要求，有些教师普通话不标准，基础理论知识欠缺，教学方法不得当等，导致生源大量流失。冷静地思考困扰汉语国际推广两大问题的争论和冲突，我们认为，产生这些争论和冲突的一个重要原因是，我们缺少一个大家普遍认同的汉语教学与评估标准。汉语教学与评估标准体系的研究和建设严重滞后，使汉语国际推广处于非常被动的局面。相比之下，国外在外语教学与评估标准的建设方面发展迅速。近些年来，欧盟和美国外语教学与评估标准相继出台，这对我国汉语教学与评估标准体系的建设带来严峻的挑战。在这种形势下，我们需要放眼世界，看看国外的同行在外语教学标准建设上作了些什么，是怎么作的。认真分析和面对我们面临的挑战，在此基础上来研究汉语教学与评估标准，制定具有竞争力的标准竞争策略。上个世纪末，世界各国，主要是欧美国家在外语教学标准体系的建设上作了许多可资借鉴的工作。美国1996年正式公布了21世纪外语学习标准（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）。2000年，加拿大也发布了加拿大语言测试等级标准2000。欧盟2001年正式公布了欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架（A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，简称CEF）1。这些标准的发布反映了在全球化背景下外语教学的新潮流，代表了新型外语教育的新理念。1. 欧盟的CEF标准欧洲委员会（the Council of Europe）根据欧洲部长会议确定的“三项基本原则”于1992年开始着手制定欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架。该标准的研制历时9年，于2001年正式公布，2003年修订后正式出版。欧盟推出的“共同参考框架”就是欧盟各国外语教学和评估的标准。其目的是为欧洲语言教学的大纲设计、课程指南、测试和教材编写提供一个共同的基础。该标准全面地描述了语言学习者进行有效交际所必须掌握的知识与技能、语言活动、语言运用的环境与水平标准。概括地说，CEF可以描述为以下六个方面：（1）整体语言能力分级（common reference levels）将学习者的语言能力分为三等六级：1等为初级使用者（A），包括入门级（A1）、基础级（A2）；2等为独立使用者（B），包括进阶级（B1）、高阶级（B2）；3等为熟练使用者（C），包括流利运用级（C1）、精通级（C2）。（2）语言能力描述。CEF从理论上对语言能力的构成进行了描述。CEF将语言能力分为两个方面：即“一般语言能力”（the general competences）和“语言交际能力”（communicative language competence）。（3）语言交际活动。包括“语言理解”（reception）、“语言产出”（production）和“互动”（interaction）等。CEF强调通过语言活动来实现交际任务，充分体现了该标准以“行动为导向”（action oriented）的特点。（4）语言运用的环境。包括个人交际环境，公共场合的交际环境，工作环境和教育环境。CEF强调语言运用环境，强调“学习者作为社会成员在特定社会环境完成特定交际任务”，充分体现了CEF将语言作为交际工具强调其社会效用的理念。（5）语言交际策略。CEF结合语言交际活动将交际策略分为三大类：即在语言理解过程中识别线索和进行推断的策略；在互动环境中，采取讨论、合作和确认等策略；在语言表达活动中，采取计划、补偿、监控等策略。（6）测试与评估。2. 美国21世纪外语学习标准美国21世纪外语学习标准是“美国外语教学委员会”(ACTFL)联合法语、德语、西班牙语教师协会，经过3年的研制，于1996年正式发表。1999年美国外语教学委员会与9个语种的外语教师协会携手制定了反映各语种特点的外语学习标准。此外，全美中小学外语教师协会根据美国21世纪外语学习标准制定了中小学中文学习课程标准，即中文学习目标。美国21世纪外语学习标准的主要内容可以概括为5个目标，即5C第一个目标是“交际”（communication）。该标准认为，交际是语言学习的核心，无论这种交际是面对面的还是以书写和阅读的方式进行交际。第二个目标是“文化”（cultures）。这个目标要求学习者通过语言学习了解和理解目的文化。第三个目标是“贯连”（connections）。外语学习为学习者提供了增长其他学科知识的机会。因此，这一目标强调语言学习与其他学科的联系。第四个目标是“比较”（comparisons）。这个目标要求学习者通过语言与文化的比较，了解语言和文化的本质，了解对世界的不同认知方式。第五个目标是“社区”（communities）。即要求学习者恰当的运用目的语和目的文化知识参与国内外多语社区的语言交际。强调在特定语言环境中运用语言的能力。从上述目标和标准可以看出，美国21世纪外语学习标准改变了以往以语言知识为核心的教学理念，强调交际、强调综合运用语言的能力、重视文化认知能力的培养。 总体看来，注重交际、注重能力、注重文化。这是这两个标准最突出的特点。美国21世纪外语学习标准虽然也是“内容标准”，但是标准的内容并不是传统意义上的语言结构、功能等项目构成的。正如该标准阐述的那样，“从前大多数外语课堂教学集中在怎样说（语法）和说什么（词汇）。当然，这些语言要素的确是重要的。但是当今外语教学研究的组织原则是交际。交际强调的是为什么说，对谁说，什么时候说。所以，语法和词汇是交际的基本工具，交际则是交际能力的获得，即以有意义和恰当的方式与说其他语言的人进行交际的能力的获得。这是当今外语教学课堂的最终目的。”2很显然，该标准“打破传统的结构大纲或功能大纲的目标定位与分级模式，以培养交际能力为核心”。（罗青松，2006：129）此外，该标准强调语言能力与文化认知能力同等重要，并在标准中较好地解决了文化学习和教学内容在课堂教学中的定位问题。然而，对外汉语教学50年，在“教什么”的问题上基本上是在字词句上做文章。教学研究关注的仍然是词汇的多少和重现率问题，语法点的多少及如何排序的问题；教材编写，关注的是甲级词、乙级词的编排问题，哪个语法点应该在哪出现的问题；教师上课，关注的是先教那些词后教那些词，语法点“冒没冒”的问题。不错，语言要素当然是应该关注的问题，但是这种只注重语言知识传授，忽视交际能力和文化认知能力的教学观念已经不能适应时代发展的需要。现实社会的发展对语言教学“教什么”的问题提出了新要求。我们的汉语教学已经不能满足海内外汉语学习者的多种需求。因此，汉语要走向世界，汉语国际推广面临的第一个挑战就是更新汉语教学观念。欧美外语教学标准对我国汉语教学标准与评估体系的建设带来挑战。欧美国家在语言教学标准建设上积累了丰富的经验。在语言教学标准体系的建设上，他们不仅建立了内容标准，而且还有配套的能力标准、水平标准和