谈文本的解构.doc

谈文本的解构苏奕茹解构文本，即教师对文本的解读、解析，在此基础上从教学的角度对文本进行二次建构。教师对文本有怎样的解构就会有怎样的教学设计，教学设计直接关系到教学的过程、教学的效果，因此很多人在备课时把大量的心力花在如何进行教学设计上，而忽视了自身对文本的解构，结果往往不得其门而入。特级教师于永正说过：“这法那法，读不懂教材就没有法。”这句话通俗而深刻地点出了读懂教材的重要性，读懂教材是前提，在此基础上才能对文本进行创造性的解构。面是由点组成的，解构文本的关键是要处理好突破点、着眼点、生长点、补充点。 一、 突破点 一篇文章就是一个整体，从哪里突破，怎样突破，这关系到课的走向、布局。教师选好突破点，意味着解构文本的基本思路已经成形。 1顺藤摸瓜 这是顺教法。找到“藤”才能摸到“瓜”，这“藤”可以是行文的脉络，也可以是情感的主线。这种教法教师对文本再建构的痕迹不十分明显，不体现在课的框架中，而是把自己对文本的感悟更多地融入教学的细部。支玉恒老师教学匆匆一课时，就指导学生按顺序一段一段地读课文，在推进诵读中完成课文的学习，自然、实在、实效。在非公开课上，老师们经常会采用这种方法教学，只要把握得好，一样可以上出精彩来。不仅如此，采用“顺藤摸瓜”法，学生可以更好地了解作者的写作思路，学习作者是如何行文的。 2提纲挈领 “善张网者引其纲，不一一摄万目而后得。”“若挈裘领，诎五指而顿之，顺者不可胜数也。”这“纲” “领”即是理解课文的关键；找准这“纲”“领”就成了解构文本的关键。比较常见的做法是提取总起句、总结句、中心句或过渡句，由此生发开去辐射到全文，或联系上下文把提取出来的句子读“厚”。还可以在矛盾处或学生认识的模糊处作文章，引导学生在读文、思考、讨论三结合中明确认识，当然，这要求教师解构文本时具备一定的教学敏感和教学预见性。有的老师能透过纷繁的文字看到文章的凝聚点、勾连点，以引领之姿和学生一起感受文本的魅力，创造有魅力的课堂。王崧舟老师解构长相思一课时，就词的上阙提炼出“词人身在哪里”这一问题，就词的下阙提炼出“词人心在何方”这一问题，联系上下阙来看，词人身心的矛盾深层地揭示出词人的思想情感。王崧舟老师作为普通读者的独特领悟力令人叹服，作为教师的独特匠心让人对教学充满期待。显然，“提纲挈领”式的突破文本使学习目标更加明确、集中。 3联珠合璧 这是板块式教学。将文本解构成一个个并列或递进的板块，每一个板块的核心即是“珠”。有的文本本身的结构就呈板块式，依据文本结构来架设课的结构显得通畅顺当。有时候，教师在解读文本时有自己独特的体悟，愿意超越文本，以板块的形式重新建构文本。如，再见了，亲人一文，大娘、小金花、大嫂与志愿军话别的情景是三个相对独立的板块，有的老师依据文本的板块建立相对应的教学板块，这是一种建构。还有的教师对文本进行结构重组，分成“朝鲜人民对志愿军的深情厚谊”和“志愿军对朝鲜人民的深情厚谊”两个板块，再拓展出“和平时期的亲人亲情”这一板块，这是又一种建构。采用“连珠合璧”式建构法，各教学板块既相对独立，又有内有联系，层次清楚，学生听课也较不会疲劳。 二、 着眼点 一篇教材就是一处矿藏，可以挖掘的教学点很多，教师通常是从以下两大方面来考虑： 着眼点一：掌握语文基础知识和基本技能。 学生能从语文课上学到什么？掌握一定的词汇量；积累一定数量的优秀文章、段落；学会阅读；学会写作一般认为，字、词、句、篇是小学语文的基础知识范畴，小学应该培养学生掌握听、说、读、写的基本技能。语文课要着眼于帮助学生掌握语文基础知识和基本技能，这个提法似乎已不新鲜，然而在新课程改革之潮轰轰烈烈的今天，它几乎被人们淡忘了，恰恰在这样的时候，人们又逐渐意识到它的重要性。要让学生扎实地掌握语文基础知识和基本技能，就离不开适当的训练，选择什么样的训练点、怎样巧妙地训练着眼文章在表情达意上起到重要的作用的字、词、句、段、标点，咬文嚼字，这是最见语文老师功力一项内功。是教师在建构文本时应该立好的“桩脚”，明确这一点，才可能让我们的语文课扎实、实效，能为学生的后续发展打好基础。 着眼点二：享受阅读的美妙。 作为一个纯粹的读者，我们为什么喜欢阅读？因为希望了解这个故事；因为喜欢某个人物；因为喜欢文中的语言；因为读书可以开阔我们的视野阅读是美妙的过程，语文教师要引领学生享受阅读的美妙，语文课要让学生明晰或放大这种阅读的美妙感觉。语文教师要记住，我们的学生首先是一个纯粹的读者，然后才是一个学生，过分地突出语文课的工具性，不仅不能突出“语文味”，反而会让语文课“没有味儿”，明确这一点，才可能让我们的语文课有情味、有趣味、有温度。 这两个着眼点是相互依存、互为存在的条件的，又是可以相互包容、相互贯通的，如果说，掌握语文基础知识和基本技能是载着学生通向语文彼岸的船，那么，享受阅读的美妙就是这条船上的动力。在教学中，我们通常会陷入“工具性”与“人文性”之争，认为某堂课或某位老师的教学存在不合理的偏废。笔者认为，正确地看待这两个着眼点之间的关系是协调“工具性”与“人文性”的关键。 掌握语文基础知识和基本技能是根本，在面临取舍之时，应该给予必要的保证。 享受阅读的美妙是灵魂，它可以渗透在教学的各个环节，也可以集中生发，成为教学中最浓墨重彩的一笔。 根据教学的需要，在一堂课中可能会有所偏废，但在一定的教学阶段里，两者应该是动态平衡的。 事实上，我们通常是可以找到两者的契合处，让它们相生相伴的。 这应是教学常态支玉恒老师在备匆匆一课时就考虑到：这篇文章语言清新优美，应该让学生充分地朗读，在诵读中理解，在诵读中感悟，在诵读中体会情感，在诵读中积累语言，在诵读中领会文章的思想内涵。一句话，要让学生在诵读中掌握语文基础知识和基本技能，在诵读中享受阅读的美妙。“掌握语文基础知识和基本技能”与“享受阅读的美妙”两者的契合点有时并不复杂。 三、 生长点 优秀的教师往往能从一个教学点生发开去，调动学生的热情和智慧，进行一次愉快的、美妙的、洋溢着智与识的语文之旅，这样的教学点就是课的生长点，它是把文本中具有特定价值的东西植根到学生的心里，生长出语言的、文字的、文化的、情感的、思想的树来。这生长点可以是一个或几个词语、句子、标点、数据，还可以是一次拓展、一组比较、一场论辩。选择什么样的教学点加以“小题大做”尚有章可循，但是怎样让它成为教学中的生长点，则取决于教师个人的领悟和独具的匠心，尽管这样，我们还是可以品味优秀的课例，从中得到一些启发，或许可以做到心领神会吧。 1在能引发学生热爱文字和文化之处加以生发 叶澜教授郑重指出：“如果我们再不把我们的语文教好，教得我们的孩子从他认字开始就对自己祖国的语言、文字产生一种美感，产生一种很喜欢、很愿意学好的愿望，能够体会它的博大丰富，我们这个民族很可能就会逐渐演化为无民族文化之根的民族。”培养学生对祖国语言文字的热爱，培养学生对中国乃至世界文化的热爱，这是语文课义不容辞的责任。千万不要把这句话理解成大而空的口号，我们的语文教材内涵是如此丰富，把握教材和学生的特点，在适当的地方生发，让学生透过一叶而知秋，对文字和文化产生好感，这种好感慢慢累积、发酵，就会成为热爱。 “漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无暇的翡翠。”（桂林山水）整齐的语言形式，读起来清亮动听，让人既觉得口语化，又觉得优美至极，读着读着，就会背了，一旦会背了，就深深地印在心里，似乎一辈子都不会忘呢。显然，作者已完全融入这静、清、绿的水中，他用心地去感受，又把自己的感受清晰地表达出来，读者怎能不心驰神往，爱上祖国的这一方山水呢？如果让学生用上这样的语言形式来写一写榕树、水仙花或其他自己喜爱的事物，效果会怎样呢？ “大伙儿把袖子举起来，就是一片云；大伙儿甩一把汗就是一阵雨；街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟。”（晏子使楚）晏子是怎样极言齐国人多？为什么要这样说？本文是根据晏子春秋改写的，原句是怎样的？“张袂成阴”、“挥汗成雨”、“比肩继踵”原来是出自这里，出自晏子之口，经过几千年的流传，成了语言的经典，以成语的形式被沿用至今，那么，还有多少传统文化我们还不了解，尚需了解？如果学生在学习时能产生这些想法，能体会到语言的魅力和传统文化的博大精深，那么，这个教学的生长点就具有了深远的意义。 2在能浸润学生的情感和思想之处给予熏陶 “语文教学和情感是水乳交融的关系，关注语文教学中的情感，也就是触到了语文教学的真谛。”叶澜教授这样阐述语文教学与情感的关系，把教学中的情感浸润提到了一个相当的高度，笔者要补充的是，文本中蕴含的思想因素也会潜移默化地影响着学生，视教学的需要让学生明确地认识它，是在为学生日后的认识和实践打下思想的底子。情感和思想是文本的气和魂，有经验的教师不会把它们生硬地灌注给学生，而是会让学生在品读文本的过程中有所领悟，然后水到渠成地在合适的生长点升华、深化，巧妙地让学生受到情感和思想的滋养。窦桂梅老师在学生能正确地朗读和理解清平乐村居一诗之后，巧妙地采访了诗中的“翁媪”（学生）：老人家，一家人住在这低小的茅屋，风一来，茅草就会被刮走，冬天更冷，想必日子过得一定不容易，可你们眉开眼笑的这么陶醉，为什么？学生就能进入“翁媪”的心境谈村居之乐：这里没有战乱，生活安宁，再加上孩子勤劳、可爱，一家人和乐融融。在这轻松的采访中，学生已然明了全诗的主旨，不过，窦老师并没有就此打住，而是引领学生从另一个角度来理解：爱国诗人辛弃疾看到这样温馨的村居生活图，会想些什么？学生是聪明的，他们很快就意识到辛弃疾希望不仅仅是这一家快快乐乐，也希望天下所有的人都能这样安居乐业，“村居成了作者、我们永远的精神家园”。至此，教学主题的建构进入了一个新的思想高度。 3在能放飞学生的思维和心灵之处多作逗留 当前的语文课堂，普遍存在留给学生自主读书的空间小这个问题，老师们担心费时低效，担心学生读书的思路不能并入自己的教学预设中从而难以按计划完成教学任务，因此老师采用细碎的课堂提问强有力地牵引着学生，一切都在教师的掌控之中，演绎着可以预约的精彩。学生的确是有思考，但这种思考是在教师“你应该这样想”的指导下进行的，而不是 “我可以这样想”式的自主思考。试想，一个老是需要别人告诉他应该怎样想、怎样做的人又怎能指望他日后成为创造型、创新型人才呢？还是应该着眼于学生的后续发展的。那么，教师怎样做到既较好地放飞学生的思维和心灵，又有效地消减自己的后顾之忧呢？特级老师支玉恒是这样身体力行的：“尽力减少课堂提问，并尽力设计出能引起学生兴趣，有可能激发学生独特体验的，覆盖面宽、空间大的好问题。”这样的问题就是一个好的生长点，它的覆盖面要宽、空间要大，学生思维和心灵的翅膀才不会受到拘束，更重要的是，这样的问题要能引起学生兴趣，要能激发学生独特体验，学生思维和心灵的翅膀才张得开，才飞得起来。因此，教师在建构文本时一定要把握好文本的兴趣点和触发点，使之成为一个生长点。 一位西方学者说过这样的话：有时候我们追求意义，不需要解决问题。把握好课的生长点，有时候显得意义非凡。 四、 补充点 文本是教师的教本、学生的学本，在把握住这“根本”的同时，我们经常会作适当的补充，以促进学生的理解、丰富学生的认知或为学生提供语言实践的机会。一般说来，教师大多以课外资料、教师的观点、学生的理解和想象作为材质，溶注于文本前、文本后以及文本中的句段或空白。有很多的好课，因为适时适度的补充而显得丰富、大气、开放，还有一些课，因为过度的补充，模糊了学科的特点，模糊了教学的重点，另有一些课，因为不合时宜的补充，显得枝节横生，显得画蛇添足。因此，教师若要在文本之外进行补充，要注意适时、适度，以适合的形式展开。 1为促进理解而作的补充 文字是神奇的，它可以跨越无限的时空，描写各异的人、事、景、物，而人的认知是有限的，尤其是小学生，阅历尚浅，许多的人、事、景、物还不为他们所知晓，在阅读时会有一些理解上的障碍，这就需要补充。可以是由点及面的补充，如把文本故事放置于当时的背景中，把特定的人物与其生平联系起来，等等；可以是由面及点的补充，如举例介绍特定时代中的人物或故事，以更好的认识那个时代，列举一个景点中的几处景物，以便在头脑中更好地架构该景点，等等。有时候，补充显得可要可不要，可多可少，教师要根据需要作出取舍，以保证重点教学任务的完成。有些补充则具有充分的必要性，如学生如果不知道作家杏林子怎样凭借残弱的身躯写出那样多那样好的文字，就无法理解生命生命中“于是，我下定决心，一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加光彩有力”这句话的分量。 2为拓宽视野而作的补充 通常，这是一种由此及彼的补充。所补充的材料跟文本有相关性，或者是同一作家的不同作品，或者是同一主题的不同作品，或者是同一个主人公的不同故事，或者是同一种风格、体裁的不同作品，由课文发散开去，进行比较、拓展、延伸