自学考试教育学复习资料.doc

第一章 教育与教育学一、 教育的词源西方：Education，起源于Educare中国：最早孟子 尽心上，正式起用于19C末20C初（中日甲午战争）二、 教育的定义教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。描述了教育的实践性强调了教育活动的交往性强调了教育活动的动力性（促进或加速作用）强调教育活动的社会性三、 学校教育的基本要素学校教育是在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。包括：教育者。学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员。受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象。教育影响。教育者作用于学生的全部信息。四、 教育的起源1、 神话起源说（最古老）。教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。2、 生物起源说。教育不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外。是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。代表：法，勒图尔诺人类各种人种的教育演化英，沛西能人民的教育3、 心理起源说。是对生物起源说的批判，代表：美，孟禄4、 劳动起源说。理论基础：恩格斯劳动在从猿到人的转变过程中的作用主要观点：（1）人类的教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要（2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，教育是人类特有的一种社会活动（3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的（4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验（5）教育范畴是历史性和阶级性的统一五、教育的发展1、原始社会教育。教育水平低，没有阶级性，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。2、奴隶社会教育。古代学校的出现，教育阶级性的出现，古代学校教育与生产劳动相脱离。3、封建社会教育。学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士；学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性；教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主；教育教学方法主要是以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行；形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想4、资本主义社会教育。教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大人民以一定的文化科学知识；建立了现代学校制度；课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现；师生关系民主化；独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。5、社会主义社会教育。教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才；教育与生产劳动相结合；教育科学的研究有了科学方法论的基础。六、现代教育的特征现代教育的公共性、生产性、科学性、未来性、国际性、终身性、革命性七、 教育学的概念及对象概念：运用一定的科学方法，对确定的教育问题进行专门的分析研究，并通过规范的语言文字清晰表达的教育认识。来源：pedagogue pedagogy education,educology教育学的研究对象是教育问题。教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力。八、教育学的产生与发展1、萌芽毕达哥拉斯金言；柏拉图理想国、美诺篇；亚里士多德政治学、尼各马可伦理学；昆体良雄辩术原理；孔子论语2、创立培根近代实验科学的鼻祖 论科学的价值和发展；夸美纽斯大教学论第一本教育学著作；康德第一个在大学里讲授教育学 康德论教育赫尔巴特现代教育学之父普通教育学第一本现代教育学著作洛克 教育漫话建构了完整的绅士教育理论体系卢梭爱弥尔或论教育自然教育裴斯特洛齐林哈德和葛笃德使人类教育心理学化3、学派实验教育学：梅伊曼实验教育学入门讲义、实验教育学纲要；拉伊实验教育学。主要观点：1、反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学2、提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究3、把教育实验分成三个阶段：假设；实验；论证4、教育实验要在真正的学校环境和教学实践活动中进行。5、主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。文化教育学（精神科学）：狄尔泰关于普遍妥当的教育学的可能；斯普朗教育与文化、教育学的展望；利特职业陶冶与一般陶冶主要观点：1、人类历史是一种文化的历史 2、教育的对象是人，教育的过程是一种历史文化过程 3、教育的过程必须采用精神科学或文化科学的方法 4、教育的目的是促进社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变实用主义教育学：杜威我的教育信条、民主主义与教育、经验与教育；克伯屈设计教学法主要观点：1、教育即生活 2、教育即学生个体经验的继续不断的增长 3、学校即社会 4、课程组织以学生的经验为中心 5、师生关系中以儿童为中心 6、教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性制度教育学：瓦斯凯和乌里走向制度教育学、从合作班级到制度教育学；洛布罗制度教育学主要观点：1、教育学的研究应该把培养制度作为优先目标，以阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响2、在教育实践活动中，教育制度化比教育意图、计划、策略对师生教育及学习行为的影响更大更深刻3、教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁4、教育制度的分析不仅要分析显在的制度，也要分析隐性的制度马克思主义教育学：加里宁论共产主义教育和教学；凯洛夫教育学；扬贤江新教育大纲主要观点：1、教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性 2、教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变 3、现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展 4、现代教育与现代大生产劳动的结合是培养全面发展的人的惟一方法 5、教育受社会的政治、经济、文化的制约，同时具有相对独立性，并反作用于它们批判教育学：鲍尔斯与金蒂斯资本主义美国的学校教育；布厄迪尔教育、社会和文化的再生产；阿普教育中的理论与抑制主要观点：1、当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源2、学校教育的功能是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构九、当代教育学的状况1、教育学研究的问题领域急剧扩大2、教育学研究基础和研究模式的多样化3、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合4、教育学研究与教育实践改革日益密切5、教育学加强了自身的反思，形成了教育学的元理论。第二章 教育与社会一、教育的社会性的表现形式1、教育的社会制约性。是教育社会性的最主要的表现形式，指教育受一定社会的生产力和生产关系发展水平的制约，同时也受社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。2、教育的生产性。表现为：教育是劳动力再生产和劳动生产率的重要手段，教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。3、教育的历史性。教育是随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，教育的目的、制度、内容、方法、手段等都随着人类社会的发展变化而发生相应的变化4、教育的阶级性。在阶级社会里，教育的阶级性是教育的社会制约性的重要表现形式之一。一定的教育反映一定的阶级要求并为它服务5、教育的民族性。指一个民族性格、思维方式、价值取向、审美趣味等民族心理结构在教育上的反映。二、教育对社会生产力的促进作用得以实现的途径1、教育把潜在的生产力转化为现实的生产力2、教育实现着科学知识的再生产和科学创新三、教育对经济基础施加影响的形式教育对经济基础具有复制、强化、削弱和消解作用。1、在通常的情况下，教育都起着复制、强化和延续社会关系的作用。被经济基础决定的教育所培养出来的人，通常会通过为社会服务去巩固相应的经济基础。2、被经济基础决定的教育机构，同时也反映一定社会关系的政治的、思想意识的和社会文化的传播与宣传机构四、政治制度对教育的制约所通过的方式1、政治制度对教育目的和教育内容的制约和决定2、政治制度决定着教育的领导权和制约着谁拥有受教育以及受何种教育的权利。首先，统治阶级利用自己手中国家政权机器的力量控制教育的领导权；其次，统治阶级利用经济力量掌握教育的领导权；最后，统治阶级以对思想文化方面的控制来影响教育五、教育的文化功能1、教育传递保存文化的功能2、教育传播交流文化的功能3、教育选择提升文化的功能4、教育创造更新文化的功能六、教育相对独立性的表现形式相对独立性就是说教育具有自身独特的发展规律和能动性。1、 教育发展的继承性、包括教育内容的继承，教育模式的继承，教育经验、教育思想和教育理论的继承2、 教育与生产力、经济基础和政治制度发展的不平衡性第三章 教育与人的发展一、人的身心发展的涵义人的身心发展包括身体的发展和心理的发展。青少年身体的发展变化包括机体的正常发育和体质的增强。青少年心理的发展包括认识过程和个性心理发展。“最近发展区”维果茨基。指儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过摹仿却能解决这些问题。教育活动应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面“一般发展”赞可夫指个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的一般发展。“心理发生论”1、个性发生学派。把注意力放在整个个性的发展上，局限于情感和体验的描述，忽视社会阶级差异，无视所处的社会环境，低估社会实践活动的主导作用，过度地强调主观因素。2、认知发生学派。皮亚杰。把儿童认知的发展划分为四个主要时期：感觉运动时期、前运算时期、具体运算时期、形式运算时期。3、活动心理学派（心理动力学派）。埃里克森。通过个性内在固有的感情和趋向来解释个性的发展，认为这种感情和欲望最终是有着天赋和生理的根源。二、影响人的发展因素以及各自的作用1、遗传因素。是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如体质的结构、形态以及感官和神经系统的特征，特别是脑机能的特点等。它是人的身心发展的基础，是自然条件。遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发展的可能性，它不能决定人的发展。2、环境因素。是指围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。社会生产力和科学技术环境对人的才能发展有着重要影响；社会制度和意识形态环境对人的精神面貌有重要影响；家庭和周围环境对人的发展有重要作用；但环境对人的影响不是被进行的，人是在改造环境的实践中发展自己。3、教育。是在一定的社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。教育既是特殊的环境，又是特殊的实践，在人的发展中起着主导作用，学校、家庭、社会三种教育力量应该协调配合。三、青少年身心发展的规律1、青少年身心发展的顺序性和阶段性2、青少年身心发展的不均衡性3、青少年身心发展的稳定性和可变性4、青少年身心发展具有个体差异性四、认识人的可教育性和人对教育的需要性的意义1、人的可教育性。即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力2、人对教育的需要性。无论是作为个体的人，还是人类社会都需要教育。教育促进个体的发展，使个体获得生存、发展和享受的能力。第四章 教育制度一、教育制度的内涵教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。教育制度的特征：1、客观性。由生产力发展水平以及建立于其上的社会分工性质所决定。2、强制性。不管个人好恶，都应无条件地遵守。3、价值性。教育制度是由制定者根据自己的一需要制定的，是有其一定的价值基础和价值倾向的。4、教育性。教育制度是一种隐性课程。5、历史性。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。二、教育制度的类型根据教育制度的理性化程度划分：显性教育制度与隐性教育制度根据教育制度涵盖范围的大小划分：宏观教育制度、中观教育制度、微观教育制度。学校教育制度（学制）处于教育制度的核心位置，是指一个国家或地区各级各类学校的机构与组织系统及其运行规则。包含学校行政制度和学校管理制度。三、影响教育制度的因素1、政治因素。决定着教育的领导权的受教育权2、经济因素。为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。3、文化因素。不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。4、青少年身心发展规律因素。是确定入学年龄、学习年限和教育教学内容、方法、组织形式及考评方式的一个重要依据。四、西方古代的学校教育制度1、斯巴达以体育和军事训练为特征的教育制度。2、雅典以体育、德育、智育和美育和谐发展为特征的教育制度。3、古罗马把学校分为初等学校、文法学校和修辞学校。4、教会学校的三种类型：修道院学校，主教学校，堂区学校。五、西方现代学校教育制度的确立和发展1、公学英国14C2、双轨学制：欧州国家。把学校系统分成两个互产相通的轨道：一轨为资产阶级子女设立，一轨为劳动人民子女设立。3、单轨制：在美国形成的一种学制，其特征是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。4、分支弄学制：苏联所建立的一种学制类型。其特点是“上通下达，左右畅通”。5、现代学校的特征：中世纪学校是没有系统的、不连贯的，现代学校是有系统的、连贯的；中世纪学校是宗教性的，现代学校是世俗性的；中世纪学校以文法学校和修辞学校为主，现代学校以实科学校和综合学校为主；中世纪学校是教会办的，现代学校是国家和社会团体办的；中世纪学校教师多为神职人员， 现代学校教师为专门人员；就基础教育而言，中世纪基础教育是自愿的，现代基础教育是义务的；中世纪学校是没有学期、年级概念的，现代学校建立了学期、年级概念；就学校管理而言，中世纪学校诉诸于教会权威，现代学校寻求国家和法律支持。西方现代学校教育制度的建立直接源于现代学校的出现。英国、法国、德国、美国等现代学校教育制度的确立和发展。西方现代学校教育制度确立的两条基本途径：由上而下的途径与由下而上的途径；基本类型：双轨制、单轨制和分支型学制。六、二战以后西方学校教育制度的新发展141-1461、美国现行学制基本特征：第一，单轨学制；第二，统一性与灵活性相结合；第三，普通教育与职业教育相结合；第四，正规教育与非正规教育相结合。2、法国：第一，中等教育的年级倒着数，四年初中分为“观察阶段”和“方向指导”两个相互联系的阶段；第二，大学分段；第三，高中实行分科教学；第四，保留了“大学校”及其预备班，而且具有比较高的地位。3、德国：第一，仍然带有双轨制性质；第二，非常重视职业技术教育，具有从中等教育到高等教育的比较完整的职业技术教育体系，而且还设有职业义务教育阶段；第三，高等教育的多样化和层次化，使得高等学校能够更好地适应经济社会发展的要求。4、二战以后西方发达国家在学制改革上的共同特征：第一，在学制改革的出发点上，各国不得不改变过多考虑到政治与意识形态要求的做法，转而越来越多地考虑到社会经济发展，特别是生产力发展的要求。第二，学制改革越来越表现为贯彻民主化的原则，力图废除一切形式上和实质上的教育机会的不平等，力图废除一些学校受教育权问题上的特权，以保证每一个受教育者公平地分享学校教育资源。第三，学制改革努力体现终身教育的理念，妥善处理好普及（面向大众）与提高（培养精英）、职业教育与普通教育、正规教育与非正规教育的关系。七、我国古代的学校教育制度的基本特征：148学校教育系统由官学教育系统、私学教育系统和后来的书院教育系统构成；学校教育的主要目的是培养封建统治人才，对广大的劳动人民进行封建伦理的教化；反映封建社会上层建筑的要求，学校教育系统的阶级性和等级性是比较明显的；反映生产力发展要求的实科教育在这三类教育系统中几乎没有什么位置，大量的教育内容是儒家经典；劳动人民子女被排斥在任何一种学校教育系统之外；客观上也促进了传统文化的形成、传播和发展；明以后，三类学校教育系统都沦为科举制度的附庸，出现了龚自珍批判的“万马齐暗”的局面。八、我国现代学校教育制度的建立及发展150-1541、1902-1904癸卯学制。是第一个在全国颂布的现代学制。2、1922壬戌学制。“六三三学制”。以美国学制为蓝本制定3、1951学制。中华人民共和国的第一部教育学制。九、新时期我国的学校教育制度改革我国现代学制建立和发展的基本历史经验：159-1601、现代学制不仅要考虑到社会生产关系性质，更重要的是要考虑到社会生产力和科学技术发展的水平。2、学制改革要走自己的道路，不能成为国外学制改革的“应声虫”，或者像陶行知先生解放前所批判的那样，在学制改革问题上“拉洋车”。3、学制改革是一件非常严肃的工作，一定要科学化、理性化，要在试验的基础上修正和颁布实施。要考虑到不同地区经济发展和文化发展水平的差异和人民群众的教育需求，把统一性和灵活性结合起来，不能搞“一刀切”。第五章 教育目的一、教育目的的概念教育目的是教育主体对教育活动所要培养的人的质量标准和规格要求的设定。教育方针是教育工作者的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。教育目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。1、教育目的与教育的价值取向、教育目标、教育方针之间的关系。教育目的首先是一定的教育价值取向的体现，不同的时代以及不同的阶段、社会阶层有不同的教育价值取向。教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规模要求，而教育目标是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务。教育目标是教育目的的具体化。教育方针是教育目的的政策性表达，教育目的是教育方针的核心内容。2、教育目的的功能。导向功能。教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、形式及教育方法的选择等都必须以教育目的为最高准则。调控功能。从宏观上说，教育目的是对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等有支配、协调和控制、调节的作用。评价功能。教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。3、不同的教育目的观。 神学教育目的观。捷克 夸美纽斯。教育目的是为人皈依上帝，获得永生做准备，主张回归宗教教育，主张以培养青年对于上帝的虔诚信仰作为教育的最高目标。社会本位教育目的观。诺笃尔普、涂尔干、凯兴斯泰纳。主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。个要本位教育目的观。卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐。认为个人的价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要确定教育目的。教育无目的观。杜威。教育的过程就是教育的目的。二、马克思关于人的全面发展理论的内涵和方法论意义基本涵义：人的全面发展最根本的是指人的劳动能力的发展，即人的智力和体力在物质生产过程中尽可能充分、自由、统一地得到发展，人的全面发展还包括道德、志趣、个性等多方面的发展。人的全面发展的主要观点：1、人的社会实践和物质生活条件决定人的发展。 2、人的片面发展是旧的劳动分工和阶级对立的产物 3、人的全面发展是一个历史过程 4、教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的惟一方法。两次脑力劳动与体力劳动的分离对人的发展和教育的影响180-181第一次分离是与私有制、阶级的产生同步发生的。这一次的分离虽然造成了脑力劳动与体力劳动的对立，造成了学校教育与社会生产的隔绝，但正是这一分离大大加快了社会发展的历史进程。第二次分离是从事社会公共事务的脑力劳动与从事物质生产的体力劳动的分离，主要的作用在于使科学技术成为从生产中分离出来的脱离直接经验局限性的独立的知识体系。而这不仅有利于现代生产的发展，也有利于体力劳动与脑力劳动分离走向最终的克服。三、教育目的确定的依据184-189主观依据：教育活动中人的价值选择客观依据：1、教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平制约 2、教育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约 3、教育目的的确定必须考虑历史发展的进程 4、教育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律从社会历史发展对人的发展的制约的角度分析我国现阶段在教育上如何看待和落实人的全面发展的理想。四、 我国教育目的的特点、内容和落实特点：1、我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想2、我国教育目的有鲜明的政治方向3、坚持全面发展与个性发展的统一。毛泽东对教育目的两个表述：一，我们的教育方针就是使受教育者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。二教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合。1982中华人民共和国宪法：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1986中华人民共和国义务教育法：义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。1995中华人民共和国教育法：培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建议者和接班人。我国教育目的的落实：1、 教育目的与教育目标。教育目标是根据教育目的而制定的更具体的教育活动的培养目标。除了考虑落实教育目的之外，教育目标还应结合各级各类学校教育的性质和任务，以及特定教育对象的身心特点及规律来确定。2、 诸育之间的关系。一是各育均有相对的独立性，应当根据不同的教育内容或领域的特点和规律实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标，同时使德智体系美诸育相互配合、互相促进。二是现实或真正的教育应是一体的。3、 全面发展与因材施教的关系。全面发展和个性发展是相统一的。全面发展不仅不排斥个性发展，而且是以个人合乎本性的自由发展为条件。全面发展不等于平均或平衡的发展。不同个体所处环境不同，具有的自身素质和客观条件也不同，因而会形成不同的个性、兴趣和特长。所以，必须根据每一个学生的特殊性对学生因材施教，在充分发每个人的长处的同时求得他的全面发展。4、 全面发展与职业定向的关系。在义务教育阶段，个性发展的一个重要意义就在于有特殊个性和才干的受教育者更有可能适应未来不同社会工作的需要；在义务教育完成之后，各学段的教育则都直接具有职业定向的性质。第六章 教育内容一、教育内容的一般知识教育内容是教育活动所要完成的项目及其过程。它既是教师教的项目和过程，也是学生学的项目和过程。教育内容从形式上看就是所谓的“课程”。包括显性课程和隐性课程。教育目的是活动的主导因素，教育内容、方法等都不过是教育目的实现手段。但如果没有教育内容，则教育目的就只能是抽象的理念或构想而已；有了教育内容，教育目的才能由抽象到具体得以实现，教育者的主观意志也才能现实化。教育活动是一种具有高度自觉性的活动，教育内容是这种高度自觉性表现的一个重要方面。二、教育内容的制约因素1、社会状况及其发展。一定的社会发展是一定教育形态及其发展基础。社会生产以及政治、经济制度对教育的制约，就是要求教育内容要与社会的当前需要和未来发展的需求相一致2、文化与科技发展。教育是文化的一部分，同时教育也传递文化、孕育新的文化，是文化演进的中介。由于教育内容对文化的吸收或选择是建立在现实文化的基础之上，而现实文化的直接源头是传统文化，所以传统文化对教育内容的影响甚大。科技技术是影响教育内容尤其是当代教育内容的重要变量。影响教育内容的课程设置和指导思想。3、教育对象的实际。学生是学习活动的主体，也是整个教育活动取得效果的决定性因素。4、教师的价值观、学识水平和人格特征。教师既要有高尚的价值观念，较高的学识水平和教育技能，还必须注意心理卫生，养成健康的人格。三、德育概念：德育就是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。功能：（一）社会性功能。指学校德育能够在何种程序上对社会发挥何种性质的作用。 注意：1、必须树立全面的德育功能观。2、要充分注意德育社会性功能实现的间接性。 3、文化功能是学校德育功能中的中介学校德育要适应的四种现实需要：1、适应作为人类的一员的人的共同性需要；2、适应特定社会发展的需要；3、适应个体发展的特殊需要；4、适应与学校教育其他平等子系统协同的需要。（二）个体性功能。是指德育对象个体发展能够产生的实际影响。德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。德育的核心任务是要赋予每一个个体以科学的价值观、道德原则和行为规范等。注意：1、个体发展功能的发挥必须充分尊重道德学习个体的主体性。2、品德发展实质上是人的文明化或社会化。（三）教育性功能。一是德育的“教育”或价值属性；二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。德育对智、体、美诸育的促进功能就其共性来看主要有：动机作用， 方向作用，习惯和方法上的支持。德育的教育性功能实际上是指德育在完成教人做人的总目标和支持智、体、美诸育具体任务的完成这两个方面的实际作用。注意：1、德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立。 2、打破教育与教学、“人师”与“经师”的阻隔，使德育与其他各育的关系复归其统一的原本。德育任务：是指德育活动要努力培养学生的品德素养。学校德育的任务应当是努力使德育对象具有健全的品德素养，以适应社会发展的需要和创造个体的幸福生活。德育内容：是指德育活动所要传授的价值。包括：基本道德和行为规范的教育；集体主义教育；爱国主义教育；社会主义民主与法制教育；世界观、人生观和理想教育。四、智育概念：智育是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。智力就是人的智慧能力。表现为观察力、记忆力、思维能力、想象能力等各种认识方面能力的综合，也可以理解为一种系统处理和加工信息的综合心理能力。智育与教学的不同：智育以教学为自己的重要途径，但这一途径又并不是智育的惟一途径。智育的意义：1、人的智慧水平有通过智育去培养的必要。在没有学校教育的参与的情况下，人的智力也会在生活中得到一定的发展，但这一发展是自发和缓慢的；要使人类每一个个体所具有的智力潜能得到充分发展，需要将物化的智力成果同主观的智力成果结合起来，在实现客观文化向主观文化转化的同时，在转化中幸智力的发展。2、智育对社会和个体发展具有非常重要的促进作用。（1）从社会的角度看，智育是生产力和科技发展的催化剂。（2）智育是实现人的全面发展的重要途径。（3）当代社会已经是一个高度智能化的社会。智育的任务和内容：传授知识、形成技能和发展智力，努力培养他们的自主性和创造性。五、体育概念：体育是指以发展学生的体能为目标的教育活动。学校体育活动的基本特征是教育性、技能性和娱乐性。学校体育的基本任务：1、增强学生体质，促进其身体的正常发育；2、提高运动素养，传授必要的知识技能；3、培养体育兴趣，形成良好的精神品质。学校体育的内容：从活动的内容看，中小学体育的主要项目有游戏、田径、体操、球类、武术等，学校体育与竞技体育的不同：1、教育目标不同。学校体育的首要目标是促进学生体质和技能的提高，竞技体育的首要目标是要提高运动水平，在竞技比赛中获胜。2、教育内容不同。学校体育侧重于最基本的运动知识、技能和技巧的传授，教育性突出；竞技体育则侧重于掌握最高超的运动知识和技艺，具有较明显的竞技性。学校体育与一般身体锻炼的不同：一般身体锻炼具有较多的个体、自愿、随意和娱乐的性质；学校体育是所有学生必须有计划完成的科目，有一定的集体性。纪律性， 学校体育在教育内容上也具有比一般身体锻炼更为系统和全面的特性。体育的意义：对社会而言，社会发展要求学校教育通过系统和有效的方式增进社会成员的身体素质；对个体而言，个体的发展以及幸福生活都要求个体有一个健康的体魄。五、 美育概念：是以培养学生审美、立美能力，从而促进他们追求人生的情趣与理想境界等为目的的教育活动。主要任务：1、培养和提高学生感受美的能力；2、培养和提高学生鉴赏美的能力；3、 培养和提高学生创造美的能力；4、培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力。主要内容：1、艺术美育。一是在艺术美育中，应当努力激发学生的情感体验，引导学生理解美的本质、内容和境界，从而在实质意义上得到美的陶冶。二是艺术美育应当努力学生理解、掌握不同艺术形式及表现方式，不同艺术体裁和风格的特点，从而提高艺术的鉴赏能力。三是让学生通过必要的训练，具有一定的艺术表现或创造能力，提高学生的艺术实践方面的修养。2、自然美育。通过自然美的鉴赏，使学生了解自然美的特征，增强学生的审美感知和理解能力；通过自然美的欣赏开阔视野，增加知识，陶冶性情；通过自然美的欣赏，增强学生热爱自然玩意、热爱祖国美好河山的情感。3、社会美育。社会美育具有较为明显的社会性。历史性、民族性和阶级性，所以应当引导学生树立正确的价值观和审美观。同时，社会美育具有较大的实践性，应当努力引导学生在社会生活和学校生活中发现生活之美，并努力创造社会美。社会美育还应当引导学生对于人格美的向往与追求，实现心灵美与形体美的统一。4、教育美育。教师努力塑造美的讲台形象和人格形象，努力将自身的师表之美作为教育手段；教育活动努力寻找自身的审美活动形式，创造合乎美的规律的教育活动中介形式；努力发现学生个体和集体的对象美，并且努力促进学生以自己为审美对象，让学生的成长作为他们自身成长的动力。美育的功能及其拓展：1、 关于美育的直接功能。即育美。审美观、欣赏美、创造美的能力。2、 关于美育的间接功能。美育的育德功能、促智、健体功能。3、 关于美育之“超美育”功能。形式美育，人生意趣和教育美学精神。（蔡元培）第七章 教育过程与方法一、教育过程及其阶段性教育过程就是教育活动演进的历程。几种有代表性的教育过程阶段理论：1、赫尔巴特的四阶段说。从兴趣入手。明了，联想，系统和方法。2、杜威的五阶段说。对思维的分析入手。情境、疑问、假设、推断、验证。3、布鲁纳的三阶段说。学习过程就是“发现”或探索的过程。教师为学生提供材料，学生提出有关假设；对获得的概念进行验证；要求学生对获得概念的策略进行分析总结。4、谢夫特的九阶段说。“角色扮演”。使小组活跃起来；挑选参与者；布置舞台；培训观察者；表演；讨论与评价；再次表演；讨论和评价；共享经验与概括。5、罗杰斯的五阶段理论。“非指导性教学”。确定辅助情境；探索问题；发展洞察力；规划与决策；统合。6、巴班斯基的四阶段说。教育影响的最优化。综合设计教学任务，使任务、内容等具体化；选择最合理的解决教学任务的方案；实施所选定的方案；分析教学结果。教育过程的基本阶段：1、预备。既包括物质条件的创造，更包括精神条件的创造。其根本任务是要使学生进入接受教育的情境，激发学习动机。2、内化。是学生主体接受客观文化以建构其整体要格的过程。是学生在教师创设的情境中依据自己的经验和心理结构将学习内容加以内化或接受的过程。包括认知方面，也包括价值的、情感和意志方面的内化。3、巩固。一是教师的教授效果的巩固；二是学生学习效果的巩固。前者以后者为目标。教育过程的主要矛盾：教育活动的培养目标和学生发展实际之间的矛盾。1、知识与发展。（1）在教育过程中，知识的学习涉及直接经验和间接经验的关系。交换过程：“信息经验主体智慧”。教育的智慧表现在教师如何在知识的教学中让学生在由感性认识上升到理性认识时，提供必要的感性材料与上升阶梯；在由理性认识回到实践或应用时，提供应用已获得的间接经验体验。（2）关于知识学习与能力包括智力发展之间的矛盾。教育过程实际上应当是间接经验与直接经验建立联系，从而使知识不断转化为发展的条件的过程。2、价值与发展。价值目标如何反映学生发展的实际及可能，如何成为发展的一部分，一直都是教育过程要解决的基本矛盾之一。“自主建构和价值引导的统一”：一是价值教育的内容只能以相对真理的形式呈现在学习主体的面前，供其参考、选择；二是价值教育的方法是建立自主建构和价值目标的联系，在学生判断、选择和抉择中掌握价值，同时提高其理性和独立的价值判断、选择和抉择的能力。3、情意与发展。学生的非理性因素、非智力因素的发展与教育目标之间的矛盾运动。（1）情意因素与学习动机。一方面情意因素的培养本身应当是教育过程的基本任务之一；另一方面，这一因素的培养又必须在教育或学习过程中自身得以实现。（2）情意因素与创造力和个性培养。教育过程既应是个逻辑、理性、连续性的探究与发展的过程，也应当是一个非逻辑、非理性、非连续的过程。教学是实现教育过程的基本途径。一是由社会分工决定的；二是由教学途径的特点决定的；三是由教育史上的经忍俊不禁教训决定的。二、教育方法的概念、决定和分类概念：教师和学生在教育过程中为达成一定的教育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。教育方法与教育方式：教育方法可以理解为具体教育方式的合理组合。教育方式对方法来说具有局部、从属的性质。没有具体的教育方式，也就无法形成由这些方式组成的有联系的整合即教育方法。同时，教育方式和方法在一定教育情境中又是可以互相转化、互相代替的。教育方法与教育手段：教育方法之所以能够丰富多彩，原因之一就是因为教育手段的形式多样,机动运用的余地较大。教育方法不仅是教育方式的组合，也是教育手段的有联系的组合。教育目标的实现是教育方法选择的最终标准，同时，教育目标也依赖教育方法等作为中介去完成。教育方法的选择的影响因素：1教师和学生因素。教师方面，教师宜选择那些能够发挥自身特长的教育方法；学生方面，考虑特定学生及其群体的身心发展实际、文化背景、兴趣和特长等，以做到教法上因材施教。2、对教育过程的理解与设计。依据具体教育或教学任务，教师怎样设计具体教育过程，也就影响教师对教育方法的选择。3、教育过程其他要素的影响。主要指教育目标、教育内容和教育手段。教育方法选择的标准：其一是最大、最佳的教育效果，这主要指对教育目标的完成上取得最大的正面成效，同时避免产生不良作用，使负效应控制在最小的程度；其二是用最为简单、负担最轻的方式去取得上述效果。最佳的教育方法应当是两者兼备和两者的统一。三、几种主要的教育方法依据教育活动的形态分：作用于学生的意识、情感和意志的方法，组织活动和形成社会行为经验的方法和执行调整、纠正和鼓励学生行为与活动的职能的方法。依据教育活动中学生认识活动的形态分：语言交流为主的教学方法，以直接知觉为主的教学方法，以实际训练为主的教学方法，以陶冶为主的教学方法。依据教育活动的内容分：德育方法、智育方法，体育方法，美育方法。依据师生双方在教育活动中相互联系和作用分：教师活动主导的教育方法，学生活动为主导的教育方法和双边活动平衡作用的教育方法。1、讲授法。是以教师的语言作为主要媒介系统、连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观念的教育方法。包括讲述、讲解和讲演。要求：注意内容的组织，注意学生的发动，注意语言艺术。2、谈话法。是以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。分为提问和对话。要求：所提问的问题应当指称明确、难易得当，有针对性和启发性；提问的问题和针对的对象具有普遍性和典型性；谈话要有一定的计划和步骤，同时要掌握好讨论进行的时间；结束提问时应引导学生做出适当的总结。3、陶冶法。是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到教育的一种教育方法。关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。要求：教师的最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人入胜，具有感染力；教师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱以及自身的人格魅力；应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的净化和改进，4、实践法。是指教育过程中学习主体积极改造世界的一切实践性活动。包括练习、实践、实习、社会实践。要求：教师是活动的组织者和领导者；教师是活动的指导者和帮助者；教师是活动的鼓励者和评价。5、奖惩法。是通过奖励与惩罚这两种积极和消极的强化方式去影响学生的教育方法。奖励的要求：奖励的指向不仅是成功的结果，而且是获得成就的过程；奖励的频率和程度恰当；注意奖励的灵活运用；无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励；奖励应当尽可能面向全体学生，以形成集体舆论，获得学生群体的支持，也收到教育全体学生的功效。惩罚的要求：惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚；惩罚应当合情合理、公平、准确，要避免那种主观和武断的惩罚；惩罚与学生的尊重相结合；惩罚的灵活性。四、教育方法的组合基本原则：目的性原则，系统性原则，最优化原则第八章 教师与学生一、教师与学生在教育活动中的地位及相互关系教师即教育者，是接受社会委托，在学校中以对学生的身心施加特定的影响为其职责的人，也就是培养人的人。学生即受教育者，是根据社会需要，在学校中以接受特定影响、获得身心发展为任务的人，也就是教育活动的对象。教师与学生都是活生生的社会人，与经常表现为物质形态或精神形态的教育影响相比，具有能动性和自主性。教育活动能否达到预期的目的，获得理想的效果，固然离不开教育影响的具体状况，但教育者和受教育者所起的作用更为直接和突出，因此，教师和学生是教育活动中更为重要的，具有决定性的因素。1、教师中心论的学说。赫尔巴特。认为学生的成长完成仰仗于教师对于教育教学活动的指导，因此十分强调教师的权威，甚至认为学生对教师必须保持一种被动状态。2、学生中心论的学说。卢梭、杜威。强调教育活动的成功必须以学生的自觉积极性为前提，因此