新课程与教学改革(二).doc

新课程与教学改革（二）吴刚平博士第一讲教学改革呼唤课程意识打破刚性课程结构框架，建立课程的话语方式与课程意识所谓刚性课程框架，就是指：这个框架权力过度集中，反映的是少数人的意识，或者说少数人的智慧，我们国家差异太大，从东部到西部，从沿海到内陆，从城市到农村，即使是同一地区或学校，差异还是很大的，所以必须追求统一性，忽略差异性。刚性课程的框架适应性很差的。人们试图从单项单科来实现教学领域突破，但是后来却发现，素质教育成功了，但是语文教学越来越糟糕。这里有个重要的问题，就是我们在改革中缺少课程观念、立场、意识，没能站在一个整体的结构活动安排中看问题。由于权力高度集中，大多数人不能关心课程；这种高度集中的权力表达只有一个通道，那就是自上而下，集中在少数专家和权威机构那里，这种权力的表达只有一种方式，一个通道，那就是自上而下。这种结构只对上负责，不对下负责，因为地方学校没有权力改课程，比方说，学生不喜欢这门课程，但 必须学，老师不喜欢教，但必须教。我们知道，在语文教学领域里面，有很多课文是过时的，不适合的，甚至与法律相冲突的，比方说猎户里面，打金钱豹是英雄，而在80年代，国家早已规定不能打野生动物。我们还是必须说：“打金钱豹是英雄”。教材跟整个时代已经落伍了，远离学生生活了，还得硬着头皮去教学。我们都站在教学的立场进行改革，用教学的观念来看教学问题。现在回过头来看，许多教学问题其实是课程问题，即学生不喜欢学，可能教学出了问题，但更可能是课程本身出了问题，所以说我们需要站在课程的立场看待教学改革。在80年代末期，国家已经提出整体教学的口号，但退回去了。所以变成了改老师，改教学方法，内容不喜欢没关系，通过你有技巧地学习，把内容学进去，尽管他不喜欢。现在很多学校很注重教学基本功，教学基本功不应该成为我们教学的重点，但长期以来我们把教学放在这里了，以至于我们把教学推向一个极端。这个极端有这样的特征：1、统一的教学模式；2、表演和观赏性很强。把每一个环节量化、细化、固化、僵化。每一环节多少分，甚至每一个环节一个也不能少，我们失去了教学的创造性、教学的不确定性、教学的情境性。这里涉及到一个根本性的问题，教学是为谁的。如果失去了学生，这样的课堂是没有价值的，没有存在意义的。联想我们去听课，带着摄像机去，把摄像机对着老师，而外国专家把摄像机放在前面，对准学生，他们要搜索学生的表现。不顾学生的现在及过程，这就使我们的教学改革走入了很重大的误区，把教学的中心集中在基本功上了，这不是教改所探讨的重点，这只是成为一个老师的基本条件。刚性课程框架迫使你就范，教学计划、大纲、教科书、教学参考书、练习册、考试卷，一系列的技术手段把你逐渐控制起来。所以说，统一的教学模式跟技术手段有很大的关系。控制到一定的阶段，我们失去了专业的能力，大量的老师离开了教参、教学计划。就没法上课，教学失去了生机活力，因为特点不一样，结果要用同一个模式，必然是死板、僵化的。很多新教师刚毕业出来，就重复老教师的模式，所以教学就没有灵气了。我们以为教学理所当然应该如此，其实不然，学生、老师的特点不一样，教学方式应该是丰富多彩的。当教学模式走向统一后，要打破就很难。两种话语传统控制了我们，体制和教学文本。整个设计不适应时代发展需要。教学论的体系强调教学是个大概念，课程是个小概念，甚至没有课程。有的说课程就是教材，改了教材不等于课程改革。教材是课程的要素，课程更重要的是内容。课程要解决这些问题：通过一个什么样的结构？相互之间是个什么样的关系？他们对于学生的成长意味着什么？所以现在要增加一种话语方式，叫做课程论的话语方式。课程论的话语方式把课程当作一个大概念，甚至有人主张课程几乎等于教育。教学是个小概念，教学只是课程实施的一个环节。比方说：教学走向表演、观赏，他是有内在原因的，跟课程框架有关，主要原因不在于教研员，也不在于那些评选的委员，跟课程的设计思想有关。比方说：课程领域里的许多教学现象，比如学生不想学，我们总认为是教学问题，其实不是，根本问题是课程本身有问题。教学改革与课程意识课程意识就是你看教学或教育问题时，要有立场。对课程的许多问题具有敏感性，有自觉性。当你进入这种敏感性、自觉性的时候，就有课程意识了。以往我们是给一个目标，你实现了这个目标，这就是教学意识。课程意识是什么？你给个目标，虽然你通过教学途径，你实现了这个目标，如果这个目标本身不合理，你做的不仅是无用功，而且浪费了学生的青春、生命。所以课程意识关注目标本身合不合理，当你论证完目标的合理性，你就具备了课程意识。第二讲走向弹性课程框架要使课程具有一定的系统和开放性，要让老师、学生、校长、教研员、教育局长、家长有机会参与课程建设，他们智慧、经验要能够进入课程，甚至能够进入教学过程，这是走向弹性课程框架的一个重要方面。从现行课程的主要问题看基础教育课程改革的目标及对教学过程的要求现行课程的主要问题1、教育观念滞后，人才培养的目标同时代发展的需求不能完全适应；2、思想品德的针对性和实效性不强；3、课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；4、课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；5、学生死记硬背，题海战术的现象普遍存在；6、课程评价过于强调学业成绩和鉴别、选拔的功能；7、课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。基础教育课程改革的具体目标1改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；2变课程结构过于强调学科本位,科目过多和缺乏整合的现状,要体现课程结构的均衡性综合性和选择性；3改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能；4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背的、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；5改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；6改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。要求做到以下两点：1、教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与发展能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习；2、教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需求，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。比方说评课，我们过去的评课，几乎是面面俱到的，把某一节课的目标与整个课程目标混淆了。某一节课要考虑具体的情境，要考虑到重点，恐怕我们今后的评课跟研讨课更多要关注这种情境的不确定性，关注教学的细节，不要去过多强调一个统一的模式。过去硬性规定第一个环节必须去复习旧知识，有些时候可能就不需要复习旧知识。明明你不需要多媒体，结果还得装模作样使用一次。整个教育所要拥有的浓缩到一节课上去，这样的评课是非常糟糕的。没有一个真实的课堂能够这样做。教育教学本身被异化、功利化了。要使我们的教学跟新课程相匹配，要允许各种各样的课程资源进入课程、教学过程。教师应掌握课程资源的决定权。关于课程教改的几点看法：建立课程资源意识，推进教学过程改革纲要关于课程资源的要求：1发并合理利用校内外各种课程资源；2.图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。课程资源的概念框架A一般理解：广义：凡是有利于实现课程目标的，都是课程资源。狭义：教学内容的来源B按功能的维度分：素材性课程资源、条件性课程资源（应多关注素材性课程资源）C按空间分布的维度：校内课程资源、校外课程资源（目前重点应放在校内）综合考虑：因素来源、必要而直接的条件第三讲要从课程的政策、制度上保证资源的合理开发和利用。我们的中心应集中在如何让课程资源更加符合具体情境地进入课程。比方说，我们以前对课程资源的看法都只集中在知识、技能这两个方面，所以，我们始终说，基础教育是双基。我们的基础知识实际上集中在书本知识展开的解题训练，这个资源意识是非常狭隘的，知识的范畴应该是宽泛的，技能应该是多种多样的，不仅包括知识、技能，还应该包括信息、经验，甚至包括生活方式，这些都属于重要的资源。有人问，方式能不能算资源。比方说，我们长期以来的教学接受性学习是唯一的学习方式。但我们意识到还要有其他的，合作式的、探究式的、自主式的，这些学习方式我们运用到课程中来，他就成为课程资源，能够丰富我们的课程教学。而且包括情感、态度、价值观方面的因素（属于素材性资源），都可以构成课程资源。当我们把这些丢掉的时候,教学意义就不大了。所以这次课程改革在教学方式上要有重大的变化，变化可能的途径就是要有课程资源意识，让教师有运用课程资源的权力和责任，让他们有这样的专业权力。如果老师没有这个权力，教学会越来越死板，方式会越来越固化，走向统一的、唯一的模式。学习方式也是如此，要让更丰富的资源进入课程、教学过程。例1：举一个优秀教师的教学案例来证明新课程所倡导的。我们选择了93年一个小学教师上的一篇语文课文萤火虫。整堂课的过程是优秀的。缺点是：讲的差不多的时候，老师提出了一个问题：“萤火虫燃烧了自己，怎么了？”整个课堂本来是活跃的，就因为这个问题沉下来孩子们在思考了。接着，一个同学回答：“萤火虫燃烧了自己，就死了。”老师有些意外，但老师的教学技术很高，她恢复继续满怀期待，笑容可掬。另外一个孩子回答：“萤火虫燃烧了自己，没有怎么，就是一种生理现象。”老师听了更加失望，老师启发学生再想一想。又一个孩子起来说到了一个老师不需要的答案。老师认为他连书都不会看。另外一个孩子回答：“萤火虫燃烧了自己，照亮了人间。”老师表示赞许。我对启发式教学有了新的注解：老师挖一个坑引导学生不断地跳进去，直到所有的孩子都跳进陷阱为止。我们的教学问题出在哪里，我们一直这样教学生，从来不怀疑，这样教出来的孩子就算成绩好，有价值吗？例2：我们听了两个地区讲同一内容的初一的语文课土地的誓言，这两节课都把旧的传统打破了，教师不再不停地讲，学生在课堂上的精神面貌发生了变化。比方说，教师用了多媒体：你觉得最感染你、打动你的句子有哪些？结合句子谈谈你对这篇课文的感受（用字幕打出）。读课文之后，两个地方的孩子提的问题不太一样，所欣赏的句子多样化，因为解读时随着自己的经历、生活、背景的不一样，他的感受是完全不一样的，这是客观的。这种客观不仅是允许的，而且要鼓励他有自己的感受。把这些细节丢掉，最重要的是，两个老师都设置了“有什么疑问”。孩子们提的问题多样化，甚至许多问题都是老师没有事先想到的，这是新课程实施当中新的情境，具有不确定性。有个孩子提问：“文中泛滥的热情，热情我们认为是一种好的情感，为什么用泛滥来形容？”我们发现老师在处理这种“不确定”的时候，有时候知道方向在哪，有时候又忘掉了，回到老路上去了。老师说：“泛滥的热情这没有什么难的啊”。孩子不服气：“泛滥的热情在我们看来，泛滥是贬义词，怎么能来形容热情呢？”老师觉得泛滥好象是中性的吧。孩子仍然不服，说：“泛滥成灾，这明明是贬义的嘛！”许多孩子不同意，只有少数孩子同意是中性的。但有学生站起来说：“我觉得用泛滥非常准确，作者要描述的这种热情是不能自已的。”另一个孩子站起来补充：“其实这个词是褒词贬用。”还举了个例子，“以前我们也碰到过的。”老师应当认为孩子的知识其实不会不如老师，甚至会超越老师。而且这是新课程允许和鼓励的。所以新课程对老师的定位不是认为老师要成为知识的唯一占有者，而是教学的组织者、参与者、合作者，是师生互动，共同建设课程，这就是教学过程。我觉得老师在这里处理得恰当，尽管他最初并不同意学生的说法，但他最后觉得学生确实讲得有道理。还有个孩子提了个有意思的问题，也很尖锐，他说：文中“我愿意用泪水洗去他的一切污秽和耻辱。我感到不能明白，洗去耻辱可以理解，就是家乡被掠夺、侵占、奴役，这是一件耻辱的事情，我要洗去他的耻辱。但我不明白为何还要洗去污秽？”老师认为污秽和耻辱是连在一起的。学生说：“不对，书上有注解：污秽就是肮脏的东西。为何把污秽放在前面而耻辱放在后面？”我觉得孩子提出的问题很罕见，以前孩子是不能怀疑课文的，不能怀疑老师所传授的知识的。整个课堂面貌发生了很大的变化。在谈感受的时候，孩子们也很活跃，有的孩子说：“读了这篇课文，我感到作者对家乡的强烈思念。”还有孩子说：“我感到一种被侵略欺侮的悲哀和痛苦。”还有的说：“我感受到一种不屈的精神。”把孩子所说的合在一起，可能就是作者当时一种复杂的心态。有一个孩子说：“明明是作者的誓言，为什么说是土地的誓言？”老师简单的回答这是一种拟人手法，但我们感到学生不服气。还有孩子说：“为什么要洗去污秽？”另一孩子更尖锐：“为什么用泪水洗而不用行动洗？我感到这就是为人的弱点家乡被侵略、被占领、欺侮和前面写“流连在关内”，你为什么老流连在关内，为什么不用行动？”当然，这里面我们还可以探讨是用泪水好还是行动好，这会有不同的理解，是正常的。但孩子现在敢于提出这样的问题了，证明他关注作者的情感，与作者产生共鸣。只有这样的学习才对他有意义，否则就是老师讲学生听，记下来考试。所以学生为什么不愿学习呢？当学生提出这样的问题时，可惜老师没想到学生会提出这样的问题，再加上有那么多人听课，特别是代表教育部听课，所以老师感到手足无措，回答了一句让我们不能接受的话，说：“我觉得用泪水洗更合适。”老师又回到给结论，给唯一的标准答案上面去了。学生的积极性调动起来以后，这个过程对学生很有意义了，学生愿意去思考，在这个过程中他就能发展，但是因为老师还是处于主导地位，所以这样一回答又过去了。整堂课我们不能接受的是最后一个环节用了多媒体。前面背景用了多媒体是为了形象化，因为有很多东西确实用言语无法表达。但最后学生谈了很多感受，只打出了一句话：我们的感受：。仍旧是教师自己设想的东西，学生必须记住这个东西。整堂课老师没有写一个粉笔字。我发现没有孩子在记笔记，没有孩子在总结、归纳、吸收别人的东西，在记录自己东西的同时跟别人的东西比较鉴别，这样才能共同建设。如果学生的回答不被尊重的话，过不了多久他就不认真讨论了。师生共同的认识成果没有被记录，其实没有真正进入教学过程。所以说新课程还会出现这种习惯势力的影响，会回到被动、接受的模式上去。使用多媒体并非不好，但要让其能在适当的时候发挥作用。因为教学游离于学生，又导致重要的课程资源被排挤在课程之外。这其实不是基本功问题，而是观念问题。这两个教师的基本功都非常好，但她们没有这种意识、观念，所以教学资源不能丰富起来。今后的研究课不要每一环节都面面俱到，不要把整个课程的要求都拿到一节课上来，这样不合理。要更多地关注教学情境的不确定性以及处理这种情境的能力。我们现在的错误就是把目标当成出发点，把终点当成了起点，把过程丢掉了。我们小学喊的口号是时刻准备着。等到大学，校长在开学典礼上跟大家说：要文明礼貌，不要随地吐痰，上课时bb机关着震动状态这不是道德问题，而是行为习惯问题。虽然不是大问题，但当你连这些行为都没有养成，在一定的场合就上升为道德问题了，就会妨碍其他人。但我们现在很多情形下，把这些丢掉了。所以这些东西一旦丢掉之后，教学就变得没有意义了，浪费了孩子大量的青春。结果获得的东西跟这个时代、社会的进步方向格格不入。我们说创新是整个民族的灵魂，如果我们的教育把所有的东西都归到庸俗的政治上时，还有什么创新可言。有一道小学的考试填空题，选择项有：蓝蓝的天，白白的天，灰灰的天。标准答案只有蓝蓝的天。而学生看到的上海的天空是灰色的，蓝蓝的天是很少见的。但教育无视这个事实的存在，偏要学生去记蓝蓝的天是对的。还有一道填空题：雪化了，变成了（ ）。标准答案是水。有一个女孩子写变成了春天。当时引起了激烈的讨论，说雪化了变成春天比雪化了变成水更有意义。我们常常允许或者无视个体差异的存在，这对我们的课程考试、选拔手段都提出挑战。新课标里面有一句话：关注每一个学生的发展。我在进行新课标纲要解读的时候，把每一个改成每一位。“个”和“位”包含的教育观念不一样，“个”把学生看成客观的客体，“位”有主体，是对学生的尊重。教育是需要情感投入