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文献综述范例第40页从“处于危险”模式向“处于希望”模式转变：对适应力这一构念以及它在教育中的应用情况的考察S.L.考保（Sandra Kappa）未发表硕士论文（2002），俄勒冈大学（俄勒冈，尤金）研究者的说明 桑德拉考保（Sandra Kappa）我写作这个有关适应力的文献综述是为了完成俄勒冈大学硕士学位及初级管理者证书所规定的最后研究课题。我在2001年9月11日的悲剧发生前两个月开始进行文献查阅，大约一年后结束查阅工作。面对美国国内日益增长的不安全感和我们集体生活方式中的深刻变革，我观察到的适应力使这个时间背景显示了对我所研究项目的意义。在对我感兴趣的主题进行集思广益之后，我初次拜见了我的课题指导老师乔高尔(Joy Gall)。乔很快确定了我最关注的领域“处于危险的学生”。她与我同样注意到人们越来越强调早期干预，把它当成改变一个“处于危险”的学生的生活方向的唯一可行的途径。这促使我从更广泛的意义上来审视“处于危险”的学生，以帮助我从文献查阅中得出能够适应于任何年龄段学生的更普遍的结论。作为一个有抱负的学校管理者，我明白促进教师成长和发展的重要性。我想通过帮助教师专业发展以及保证学校持续改善和改革，来促进学生的成长（Henderson & Milstein，2003）。我觉得深入了解如何帮助“处于危险”的学生会为我提供一条途径，去协助教师应对教育工作中这一具有挑战性的领域。当我埋头文献中时，我渐渐意识到，我不仅仅能够在课堂上创造一个能帮助学生形成适应力的环境，作为一名教育管理者，我还能够帮助教师形成适应力。我想从文献中寻求答案的最初的问题来自于我童年时期那些关于虐待、贫穷和忽视的经历。尽管在孩童时我需要面对困苦和不幸，但作为一个孩子，我在学校中表现得非常出色，我拥有了丰富而幸福的个人生活。遗憾的是，我的在同样的困苦中长大的弟弟没有在挫折后恢复信心。我记得有文献用“不会受到伤害的”（invulnerable）这个词来描写那些尽管身处逆境但依然生机勃勃的孩子。有没有这样的孩子？我是不是其中之一？我的适应力是不是可以用某种其他的方式来解释？我是从非常零散的问题开始的，这些问题围绕着我对学生的潜在影响和我希望带来的改变展开。遗憾的是，虽然竭尽全力，但成效甚微。我觉得我的个人经历使我能从较好的立场去理解那些经历过不幸的人并与他们建立联系。我设想这种联系会有助于我帮助他们实现不可思议的转变，就像我的转变一样。我认为对孩子深切的关心非常重要，这种关心是促使上述转变发生的成功途径。我一开始检索的关键词是“处于危险”，随后发现，与这个使用广泛的词语有关的文献极为丰富。面对浩如烟海的书籍和期刊文章，我想知道怎样才能把它们浏览一遍，并对它们进行有意义的整理。我尤其想知道，我是否能找到针对我所深切关注的“处于危险”学生的、有研究作为基础的方法。第41页我以为为了在文献综述报告中突出可能引用的观点，在那一年中我得费大量的时间重新阅读资料。而实际情况是，在早期就把“重要观点”进行编码的有效方法为我节省了很多的时间。另一方面，由于我在文献检索中搜索范围很广，我能够从诸如康复研究等其他领域中汲取信息。结果，我意外地发现了健康本源（salutogenesis）的概念，这个概念是指患病或受伤的人会自然地努力去适应或试图回到健康的最初状态。将这个概念应用到“处于危险”的学生身上，我发现了全国适应力资源中心（National Resilience Resource Center，2003）的网站，在那我第一次看到了“处于希望（at promise）”这个词。我正试图转变我那种认为存在一些无药可救的孩子，他们由于各种危险因素注定要终生失败的观念。我开始相信即使没有“魔弹”，也会有某种先天的推动力使孩子走向适应，这种适应可以通过重视孩子的长处来培养。“处于希望”这个词帮助我明确了思想上的这种转变。基于我现在所知，我应该在查阅文献之前首先找到“处于危险”和适应力研究领域的专家并向他们咨询，记录下他们所提到的作者及其有影响的著作。随后在这样的信息背景下开始文献查阅。然后再回去与专家讨论。我相信这种做法将有利于我在文献中发现更多的含义。从中得出更有说服力的结论。尽管我平时在写作中很快乐，但未来的文献综述的实际写作仍令人有些胆怯。虽然花了无数的时间，阅读了说不清的文章和书籍，我仍觉得自己算不上一个专家。资料和相关的内容太多了，轻而易举就可以让人再读上一年。然而，我发现，当我开始写的时候，对文献的更深一层的理解却逐渐形成。文章几易其稿，我的课题指导老师乔的协作式课题指导方式意义重大，因为她提出的问题有效的帮助我去澄清、扩展了检索的最终结果并把它们与我个人的经验联系在一起。乔确实通过提出激发我对文献进行更深入认识的问题，培养了我作为一个研究者的适应力。而且，同样重要的是，她要求我以自己的教师经历去亲身体会如何将研究成果应用于这些经历。这个对话对我作为一个作者、研究者和教育工作者的自信产生了深刻的影响，尤其是在我人生中的这个时刻，我要同时承担很多的责任，除了这个课题，我还是母亲、教师、研究生、有抱负的教育管理者，我很可能会被这些工作压倒。我发现围绕这下面这个问题去评估和整理文献对我很有帮助：“作为一个管理者，我能做些什么，以使我的学校成为培养适应力的学校？”我文章里引用霍华德（Howard）和约翰逊（Johnson）的研究与这个问题特别相关。他们发现当学生们被问及学校能够提供什么去帮助他们克服困难的时候，“一个普通性的主题是学业上的帮助需求”（第328页）。关于学校可以如何帮助他们，学生提出的一些建议是：当学习任务对学生而言非常困难时，学校提供额外的学校帮助计划、特别辅导员、个别关心以及教师的耐心帮助。具有讽刺意味的是，接受调查的教师们几乎都没有提及正规的学习，而是强调社交技能培养的重要性以及让学生在学校中感到轻松和安全。这些发现说明了研究能怎样地帮助教师质疑并改善自己想当然的做法。我确实已认识到，与改善自身专业实践相关的研究永远没有尽头。每一个研究都引出新的问题和新的认识。一个研究者和教育工作者，必须乐于提出新问题，思索新方向，并在建立在研究基础上的证据面前乐于转变模式。第42页在我进行研究并撰写这篇论文的时候，我对“911事件”的难以置信逐渐让位于另一种认识，即作为美国人和这个星球上的人类，我们都相当脆弱。我在文章中得出了这样的结论：面对纷乱的全球环境，转变思考方式，将我们的社会看成是“充满希望”的而不是“处于危险”的，可能更富有建设性。显而易见，把关爱、真诚的帮助、富于同情这些原则用于个人的需要，将我们的思维从失利的模式转向可能性和充满希望的模式，这会使我们的国家面对更大的挑战时继续保持适应力。参考文献Henderson, N,M.(2003). Resiliency in school:making it happen for students and educator.Thousand Oaks,CA:Corwin.National Resiliency Resource Center. Retrieved 1/17/2003 from /nrrc/ research.shtml从“处于危险”模式向“处于希望”模式转变：第42页对适应力这一构念以及它在教育中的应用情况的考察S.L.考保（Sandra Kappa）未发表硕士论文（2002），俄勒冈大学（俄勒冈，尤金）摘要：教师和学校管理者若试图对那些在学校中有可能失败的“处于危险”学生的人生产生影响，可以通过在学校中增加培养学生适应力的保护性因素来帮助这些学生。这种适应力的培养可以影响学校的氛围、学生的成绩以及他们能否成功适应未来的成年生活。以适应力理论研究有关的自变量研究显示了很好的结果，但研究还需要更深入，术语和方法论的界定还需要更标准化，以便用有效的干预手段使教育从理论走向实践。引 言这篇研究综述始于这样的研究问题：“如果我的做法对班级里明显处于危险中的孩子正产生积极的影响，我如何能够知晓这一点？”我想把目光放在“问题”孩子，即那些行为从未被完全改变而仅仅只是被管住了的孩子身上。我推测，这样的“处于危险”的孩子一定是某种不足的牺牲品，这种不足可能是社会的、经济的、情感的、行为的，又或者是智力方面的。这些不足导致他们在正常的学校学业和交往上格格不入。作为一名教师，当我发现那些最难管理的学生在一学年中没有发生真正的改变时，我很失望。我知道我已尽了最大的努力去推动他们前进，但我有一种痛苦的感觉，那就是我们能做好我的工作转变他们的行为。我想知道我所做的一切是否可能在他们未来的某些时候作为对转变的积极影响而出现，想知道我是否能够做一些不同的、可能对我今后的学生来说更有效的事情。第43页从我十年前从事教学工作以来，我主要在农村学区工作。从一年级到六年级，我几乎教过所有年级。目前我教三年级，在过去的四年中我一直教这个年级。如果考虑到我现在教的学生总数，危险这个问题是值得关注的，而它与学生的表现及未来成功希望的关系也是值得关注的。我任教的派瑞道特小学和初中（The Peridot Elementary and Middle School）（化名）是一所小型的只有三百来个学生的农村学校，位于一个曾经因木材采运而繁荣的小镇。58%的学生符合享受免费午餐或部分免费午餐的条件。这一贫困指标大大超过了州的平均数36%。实际上，社区中的许多孩子主要是靠吃学校的饭食而生活。少数族裔的学生比例相当低（约3%），目前只有一位母语非英语的学生。学生的流动率很高，许多家庭几乎是以循环的方式迁出迁回。比较而言，农村学校往往有更多的“处于危险”条件，除了资源缺乏，还有诸如贫穷、学生流失等。（Helge，1992）发掘出培养适应力的保护因素以帮助“处于危险”的学生成功，这样的想法应当适合这些学生的需要。反思这些年中我所教过的一些较难管教的学生，我意识到我所使用的课堂管理方法大体上是一样的，按严厉程度从低到高的顺序来说，我采用的方法有口头批评、联系家长，或其他诸如“停课”、把学生叫到学校办公室等惩罚性措施。不断的违反纪律的学生会失掉如课间休息这样的权利。在正面，我也依赖奖励制度，如给予完成作业的学生奖励额外的休息时间。对问题比较严重的个人，我会制定一个有具体目标的追踪制度，如果学生达到了这些目标，就会有礼物或者其他奖励。我经常使用前排就座与严密的身体监控相结合的方式帮助学生在课堂上保持专注。我的“魔法包”还包括从“部落”（Tribes）（Gibbs，2001）课程计划中获得的主动、大组、小组和个人社交技能训练的内容。学业方面，我考察并仔细观察学生，以便选择能够直接激发他们兴趣的可以用在他们的阅读、写作、理科和艺术活动中的材料。我也以各种不同的方式使用诊断性、形成性和终结性评价，适应个体需要，以更好的进行个别化教学。 在形成性评价中，教师把学生在家庭作业、测验和其他学习任务上的表现作为反馈信息来对下一步教学作出决定（例如，补习或引入新的课程内容）。在终结性评价中，教师在教学的最后对学生的掌握程度作出评价，其目的是给出课程分数或其他总结性的学习指标。 我觉得重要的是要确定学生在学业方面或社交方面的长处，并规划课程和课堂管理，让学生的这些长处有发挥的空间。在我反思自己与“处于危险”的学生相处的经验时，我开始从保护性特征的角度评估我课堂管理的方法。我所要达到的目标不仅仅是对问题行为的管理。我想解决那些根本的危险因素，以便能真正帮助这些孩子转变成更有创造力的、镇定的、有目的的和快乐的学生。随着我的反思，我的脑海中浮现出三个学生，他们为我确定了我在课堂上碰到的三个我关注的领域：行为的、学业的和社会的。需要指出的是，尽管危险因素的来源通常可以用这种方式来分类，但在这三类中，问题的实际表现主要是行为方面的。我已经将问题分了类，所以我可以妥善处理核心的问题机制，我感觉这个机制是他们在课堂上取得成功的最大障碍。值得注意的是，三个学生中的两个，在标准化的学业成绩测量中显示出的分数都很高，但这三个学生平常的课堂学业成绩均表现出显著的不足。第44页约翰（John，化名）是一个三年级学生，被鉴定为情绪障碍。他在接受一位精神病医师的治疗，他被推荐的安置班级是行为管理单独班。由于所在地区的单独班学生已满，因此他被安排在我们班，除了放学后与他母亲和哥哥（在前面提及的行为管理单独班上学）一起参加咨询课，没有额外的干预措施。尽管约翰在用药物控制情绪，但这对他的行为产生的效果极小或者说根本没有。我通过与约翰母亲的交谈，发现他曾目睹了父亲对母亲在身体和语言上的虐待。她已经与孩子的父亲分居，自己照顾两个孩子。一家人在这个农村小地方生活拮据。尽管约翰在标准测验中的成绩很好，但他的行为总是扰乱性的，因此他有很多时间在课堂外度过，自然几乎无法取得学业上的成功。他有很大的失败的危险。他用行动发泄情绪的例子包括威胁其他学生、无缘无故骂脏话、打架、扔椅子和其他破坏性行为以及经常性的吸引他人注意的大喊大叫。我害怕约翰。我记得为了能按正确的做法教育他，在开学前我向所有我能找到的人咨询可以使用的策略。我立即作出了控制我的语气，以及尽可能多的给出正面反馈的决定。只要他表现出哪怕是极小的积极的或适当的行为，我都会用表扬来奖励他。我建立了一个奖励制度，当约翰的行为有一点积极的意义或没有消极行为时，我就会在他课桌上的透明大塑料罐里放入彩色的压膜纸做的电脑软盘模型。当灌满的时候，约翰可以在教师的电脑上玩15分钟自己选择的游戏。然后我们再重新开始这个过程。我也邀请约翰的母亲到班上来帮忙。我和他好几次开诚布公地讨论过约翰的问题。开始约翰在班上对母亲非常的粗鲁，但我们决定不去理睬他的粗鲁行为。他很多时间和其他孩子呆在一起，约翰能够看到这些孩子对待她很有礼貌。他的行为有所改善，但他对母亲的粗鲁方式从没有被彻底消除。寒假后我回到学校，我听说约翰和家人搬到了几英里以外的另一个小镇。约翰的母亲经常称赞我对她儿子的管理，尽管他的问题行为还在继续，但确实有了某种程度的改善。那是六七年前的事情了，我经常想，我所做的某些事情是否会在约翰以后的生活中产生一些影响。史蒂文（Steven）也是一个三年级的男生。但和约翰并不同岁，也不在相同的学校。他在课堂上有许多行为问题。我最初以为他的这种严重的行为爆发和情绪不安是因为他在学校之外的生活环境不好。直到那个学年的春天我才意识到，他的大多数困难，包括行为问题，更有可能是因为学业能力上的不足。我迷惑不解的是我无法让史蒂文一个很能说的孩子做出有点质量或有点实质的书面作业。与约翰不同，除了以某些方式受到激惹会冲动性地攻击其他学生以外，他极少有暴力行为。史蒂文的生活中有多种危险因素。他母亲生他时只有14岁。就像许多这一地区的孩子一样，史蒂文生活在贫困之中。他的母亲还受到毒品和酒精的困扰。史蒂文经常在母亲和外祖母家之间穿梭往返。我知道他可能没有能力达到我为他设定的学业标准，但我还是坚持不懈地用我的方式对他给予了很高的期望。我对他相当严格：一小时内几次使他的注意力集中在手边的作业上；把作业发回让他重做；在课间盯着他做其他同学早已做完的作业。尽管有时对于史蒂文我感到有些灰心，但我用温和的、关爱的方式去做这一切。而且我确实体会到在帮助他成为一个成功的孩子的过程中，严格的规则指令、高期望值和持续的坚持会发挥作用。我欢迎他母亲到班上来，并花费大量的时间帮助她学会在家帮助史蒂文的最好的办法。第45页春天，查阅了阅读期末分数后，我最终决定把史蒂文交给特殊教育教师，想测试一下他是否有某些导致其学业失败的可鉴定的学习障碍。测验表明，史蒂文的智商仅在75到79之间。由于在他的低成绩和智商测验低分数之间没有矛盾，史蒂文没有资格接受特殊教育。以前，我没有把史蒂文看成是个学习困难学生。在我看来，他有能力又聪明，我真的认为他是能做那些作业但选择不去做。我常想，如果我早一些让他接受智商测验，我是否会现实些地降低为他设定的无情的高期望值。但我也想知道，是否现在他的生活会因为我对它寄予的那些高期望值而变得更好。珍娜（Jenna）是我所带的一个三年级女生。她有时可以做出非常出色的作业，但通常情况下她只是坐着，好像是在听讲，但实际上心思却在别处。她不扰乱其他的学生，当直接要求她时，她通常也会多多少少做出一些反应，但一般不参与课堂的活动。珍娜也同样生活在贫困之中。她母亲为了争夺珍娜和她两个妹妹的监护权不停地与她父亲打架。她父亲住在另一个州，父母双方都在指责对方虐待孩子和滥用精神药物。珍娜每个学年都要被送到学校的学生服务队里。测验表明，她在学业上有取得很好成绩的能力。就指控虐待和忽视的要求，我们已经跟州里涉及儿童和家庭服务的项目接洽了无数次，但州里没有采取任何行动。珍娜拒绝做功课，但没有任何语言上的拒绝和其他消极的剧烈的行为，这种拒绝方式的被动挑衅特点是令人沮丧和迷惑的，而且在极少的情况下她确实表现出了超常的技能。为了让她避免失败，我尝试使用计时器和奖励来让她至少做最少量的作业。珍娜的母亲和继父是学校的常客，但他们的做法与我们共同商量的帮助珍娜完成家庭作业的步骤不一致。继父常常在喝了酒的情况下出人意料的检查珍娜的功课。母亲来学校会面的时候常常忘记以往会面的细节，记不住她自己所提出的帮助珍娜的建议和她自己同意承担的鼓励珍娜完成家庭作业的责任。在这些情况下，保持对珍娜完全一致的支持是非常困难的。正如对待我描述的其他孩子一样，对于珍娜，我的努力主要集中在管理她的行为，而不是影响她的行为以求某种转变。珍娜现在六年级，依然在完成作业和完成课堂任务方面存在问题。在她与其他人的互动中存在着一个很强的社交危险成分。课间休息的时候她经常闷闷不乐地呆着，极少和其他同学互动。那一年年终，我很想知道我对她采取“先软后硬”政策以使她完成年级段最基本学习要求的做法是否产生了什么持久的影响。我还想知道我能够或应该做哪些其他的事情来帮助珍娜。这三个学生约翰、史蒂文和珍娜代表了这些年中我所教过的许多学生。这些学生使我质疑自己作为一位教师的效力。我想对孩子们产生影响，这就是我当教师的理由，这就是我想成为一名管理者的原因。这三个学生象征了一位富有爱心的想做出点成效的教师面临的各种挑战。留在我脑海中的问题是：我能做些什么来更有效地帮助他们获得成功?为什么我要选择适应力这一构念？第46页我在查阅文献时发现，许多研究论文探讨的是确认“处于危险”的学生的弱点并尝试相应的补偿干预措施。当我仔细思虑关于在儿童的世界里可能出问题的各种事情的巨大信息量时，联想到我对成为一名能够通过关爱影响每一个孩子的教师的渴望，我感到不知所措了。我发现很难仅关注一个单一的危险因素，但如果我希望有完成这篇硕士论文的可能，这样做似乎是必要的。 正是这种不知所措的感觉促使我为硕士学位课题选择了文献综合的框架。我知道我有一些非常重要的亟待解决的问题，但这些问题本身是相当不集中而且不明确的。我的研究需要更多的信息和一个比较清晰的中心。我本来可以选择研究将适应力理论应用于学校或课堂的模式。但我觉得先通过全面的文献查阅尽可能多地了解适应力这一概念及其构成成分的内容，是比较好的利用时间的方法。然而，我查阅的结构提供了无数关于在课堂和学校培养适应力的建议。我对待教学的态度确实从根本上受到了这次文献查阅的影响。我意识到学校能够为需要帮助的学生提供保护机制，这种意识对我目前和将来的课堂教学，对我对全校的领导工作都将会产生积极的影响。我对查阅到的资料很感兴趣，热切地希望能在这一领域继续下去。在我进行文献检索时，我被一些论及“适应力”的文章所表现出的乐观主义所打动。我决定在这个理论构念方面进行研究。在哲学层面上，这一理论的整体性和乐观性吸引了我。我很高兴找到了大量的而且还在不断增加的研究，大多数是理论研究，但这些研究有一些非常重要的实践方面的成功例子（如Luther,Cicchetti&Becker,2000a&b;Miller,Brehm&Whitehouse,1998）。有些适应力的研究表明师生关系和睦对学生成绩有积极影响。（Bowen&Bowen,1998）在一项研究中，那些在学校中接受“支持和培养服务网络”（supportive and nurturing network of services）服务的受虐待学生出现危险行为的可能性非常低。（Brown&Block,2001）在另一个研究中，一个早期干预计划在与适应行为相联系的社会性变量方面引起了显著的、积极的变化，这个计划的某些方面类似于为被坚定成“处于危险”的需要接受社会调整的小学生（一到四年级）制定的检测计划。（Nafpaktitis&Perlmutter,1998）一项评估六年级学生适应力培养计划的行动研究显示，在由于环境因素导致的“处于危险”的青少年中，减少暴力并提高适应力是大有希望的。（Meyer&Farrell,1998）我发现适应力这一构念把多学科的方法与涉及心理、教育和情感的问题结合在一起。这种方式好比关于身体健康的医学研究，关心的是想方设法从各方面促进健康、预防疾病，而不是在疾病发生时才指定治疗方法。（Howard&Johnson,1999;Luther等，2000a&b）这种多学科的方法推动了“箱外”（out of the box）策略对学校环境的重新建构，如学校可以作为资源管理的刺激或动因来满足学生们的不同需要，否则这些学生会不愿意或不能够参与到学业学习的基本活动之中，可学校就是为学业学习而建立的。（Maeroff,1998）当我沿着这个新的思路思索时，新问题又产生了：什么是适应力？什么是保护性因素？课堂中如何使用保护性因素或过程？那些实施保护性因素的计划或模式有没有行动研究结果的支持？第47页什么是适应力？适应力是“在被弯曲、压缩或拉伸后恢复原先的形状或位置的力量或能力”（蓝登书屋字典，Random House Dictionary,1968,第1123页）。适应力进一步被定义为“迅速从疾病、消沉、逆境或其他类似情境中恢复过来的能力”。缓冲或保护性因素在有适应力的孩子中通常很明显，这些孩子克服了生活中社会的、经济的和环境的不足并且避免了这些不幸的潜在不良影响。（Rak&Patterson,1996）研究表明，通过帮助学生形成或发掘这些保护性因素，学校能够使学生在学校和生活中取得成绩，获得成功。研究显示，适应力是保护性因素的聚集或联合，当危险因素（如疾病、消沉和不幸）出现时，它们一起发挥作用，为学生形成恢复能力提供最大可能。“可以把适应力更恰当地理解为一个连续的统一体”（Bradley 等，1994）并且“随着时间的流逝，适应功能会发生变化”，由此说明需要一个或一系列形成某种机制的过程，在这样的机制中危险可以根据个人的需要被减少。“正如危险可以累积起来危害孩子的健康和发展一样，保护性机制似乎可以累积起来发挥它们的益处（Bradley等，1994）适应力不是说在某一个瞬间个人即时“弹回来”并且永远不会再受危险的负面影响。（Bradley等，1994）因为危险和适应力的统一体是流动的和永远变化的，因为出于直接干预的目的而对学生贴标签会引起危险（这些干预是针对那些他们可能无法控制的各种不足），还因为孩子们有自然的先天性的朝向健康发展的趋势，对学校来说，关注提倡适应力并且为孩子们提供培养他们适应力的途径是一个重要的值得树立的目标。适应力与医学概念“健康本源”（salutogenesis）意即健康的根源有关。健康本源指失调出现前的时间和地点，以及不顾创伤、疾病或不利情况，一贯的先天性的朝向健康发展的推动了(Levenstein,1994;Lustig等,2000；Rak&Patterson,1996;Strumpfer&Mlonzi,2001）有关适应力的研究就是从这一过程中获得知识，并通过增进这样的因素和过程寻求其实际应用，帮助孩子形成在面对逆境时取得好结果的能力。（Luthar 等，2000a&b）“处于危险”和逆境的定义 “处于危险”这个词源自医学术语，是指病人生活中的行为或环境导致的潜在的不良健康后果。它是一个广义的、有各种负面预言性结果的定义宽松的词语，这些负面性结果包括未来几年中处于辍学危险、由于受到虐待在教室中有动粗的危险以及由于社会资本缺乏导致生活在贫困和无助中的可能。相似的，如Lrwin Sandler 所定义，逆境是 “对人满足基本需求和履行有价值的社会责任的威胁”（Sandler,2001）。此外，“一个逆境的状态（是）儿童与他们的环境之间的一种联系，它威胁着基本的人类需求和目标的实现，并且阻止与年龄相适应的发展任务的实现”（Sandler,2001,第20页）。第48页逆境状态包括诸如学习能力差和身体残障等内部危险因素。外部危险因素有家庭暴力、家长滥用精神药物、家长犯罪、离婚、家庭规模大、单亲、虐待和忽视儿童、家长缺乏儿童教养技能和贫穷等。（Howard&Dryden,1999）与像学校这样的机构相关的危险因素有同辈欺辱、无同情心的教师、不适当的限制和规则、不采取措施激励家长与学校沟通。（Howard&Dryden,1999）从被动反应走向提前行动传统的对“处于危险”的干预模式将学生置于一个双输（lose/lose）的情境，实际上增加了学生危险。在这种模式中，学校寻求的是对不正常的行为基于与学校无关的困难，而学校的反应是进一步惩罚或指责学生，那么，学校就进一步伤害了学生，结果是促成了危险。（Osterman,2000）例如，一天史蒂文涂着粉色的指甲油和眼影来上学。我不能确切地肯定他的动机是什么，但我得到的明确印象是他和他母亲玩了“化妆”游戏，而他决定带着妆来学校。如果我采取使它升级的做法，比如把他作为行为治疗对象叫到办公室，这种情形可能会演变成一次扰乱性事件。不用说，他的行为是不适当的，是出人意料的，但如果过分地关注它，激起同龄人对这一行为的嘲笑和鄙夷的话，会给史蒂文带来巨大的伤害。我大胆猜测，在课堂上若不原谅这种行为，对史蒂文来说可能会引起创伤性的事件；如果他受到讥笑或不适当的惩罚，那么学校就进一步把他推向了危险的境地。尽管班上有一些学生叽叽喳喳议论此事，我所做的一切也只是提醒同学们注意我们大家都认同的规则，其中包括“不贬低别人”。史蒂文不寻常的外表被低调带过，没有出现什么意外。第二天他上学时没有化妆，而且他以后也没有再次出现这种行为。有可能将他置于更危险处境的一件事情，却变成了接受和友善的一次经历。这个例子在本质上有点简单化了，但它确实说明了建立某种环境的重要性这种环境培养孩子们的长处，即使他们在某些方面与其他人不同，他们依然被接受为这个群体的成员，在这样的环境中感受安全。考虑到对某些行为（如一个男孩子化着妆来上课）采取有问题的反应方式的可能性，要想转向旨在帮助学生成功的提前行动策略，我们必须建立起这样的环境，以减少这些反应发生的可能性。（Krovetz,1999）举例来说，如果学校的文化是不允许讥笑、捉弄或贬低别人，如果史蒂文涂着指甲油露面，我们就已经有适当的方法去淡化这个情境，把混乱减到最小，由此保护史蒂文的自尊和归属感。从“处于危险”模式转向“处于希望”模式第49页病原学术语“处于危险”的本质，可能是一个“自我实现的预言”（a self-fulfilling prophecy），尤其是当它给学生贴标签的有害效果结合在一起的时候。Howard 和Dryden指出:“被学校称为脆弱的或处于危险的学生常常是那些外貌、语言、文化、价值观、家庭所在社区以及家庭结构与主流文化不相称的学生”（Howard & Dryden,1999）从这种主观的思想角度看，给学生贴“自我实现”标签（“他是个捣蛋鬼”或“他将来有一天注定会上报纸犯罪版的头条”）的结果，是会进一步孤立那些被确定为“不一样”的学生，而且对那些增进保护性机制的更具有包容性的措施产生相反作用。（Osterman,2000）考虑到我们充满压力的文化特性以及当今全球的事件，我们都会被潜在地赋予“处于危险”的标签。“毕竟，不管一个人的环境多么舒适，生活不可避免地伴随着各种威胁”（Finley,1994）如果各种挑战和资源不足错误地结合，以某些方式一起去阻碍或排斥任何情形下的成功的话，每个学生在特定的发展任务方面都会处于失败的危险之中。鉴别并给学生贴上“处于危险”的标签，关注的是采取干预措施改变孩子（或者包括其家庭），以使他们更好地适应学校的结构，而不是改变学校的结构来适应学生们的需要。（Howard&Dryden,1999）学校要采取更为主动地提前行动的方法，要假定学生有多样化的需要，要辨别学生的长处，并且通过创设情感安全的情感（an environment of emotional safety）来培养这些长处，这样做可以更好地保护那些在校外正面对不幸的学生们。（Krovetz,1999）Werner 和 Smith 在一项历经40多年的针对夏威夷考艾岛（Kauai）600多人的开创性纵向研究中发现，绝大多数孩子在面对逆境时都有先天的向积极方向发展的推动力。当面对异常的生活困难时，他们相互关爱的关系、能干的行为和积极的自我概念会得到发展。（Werner&Smith,1982,1992）生活在外部挑战阴影（如虐待、忽视、贫穷）下的孩子，有过某些无法抗拒的创伤（如家长或兄弟姐妹的死亡）的孩子以及那些在个人的不利条件（如身体残障或有学习障碍）中挣扎的孩子，常常战胜这些困难并且获得成功，远远超越了人们可能预期的无望的环境所导致的低人一等的结果。（Werner&Smith,1982,1992）有篇文章讲了一个引人注意的故事。该文章的作者在孩提时代最初被Werner和Smith在研究中确认为“处于危险”的孩子。（Kitashima,1997）现在已长大成人的莫威林（Mervlyn Kitashima）写下了那些对她产生影响的事情，她相信是这些事情使她成长为一个成功的有适应力的成年人。关于她的儿童时期，她写道：我们是“那些孩子”。你知道什么是“那些孩子”吗？就是当你作为父母时对自己的孩子说“我不想让你跟那些孩子玩儿”“我不想让你去那些人的家里”时所说的那些孩子。我们就是没有人想亲近的“那些孩子”。莫威林列举了许多她觉得改变了她生活的因素。有一个因其特别令人痛苦而深深打动了我。当她嗜酒成瘾的父母无资格照看她的时候，她的祖母会不时地照顾她。她写道：“我祖母从没有把我当成那些孩子中的一个来对待。”她在母亲被送进专门机构进行戒酒期间就呆在祖母家中。她常常做噩梦，小时候便失去一条腿的祖母依靠手和膝盖爬过大厅看莫威林在夜里是否一切都好，她甚至顾不上去装木头假腿。莫威林说“对我而言，这是任何其他事情都无法超越的关爱和支持的例子和记忆。”这个简单但却勇敢的行动显示了这个照看者对这个孩子的爱和付出的层次，这个早已长大了的孩子记住了这一切。这个生于贫穷的孩子，被各种不幸所包围，最终却成为了成功的成年人和对社会有贡献的成员。第50页更好的消息是，莫威林的七个兄弟姐妹中有六个生活得很好，只有一个屈从于毒品，从事卖笑生涯。她写道：“七分之六，不错。”这个例子验证了Werner和Smith的研究成果：大多数“处于危险”的孩子战胜了充满不幸的孩童时代成为了成功的成年人。（Werner&Smith,1982,1992）认为那些面对困境的孩子“处于希望”而不是“处于危险”，将有助于避免这些孩子实现别人加在他身上的负面的自我概念。想到有那么多的人尽管孩童时可能经历了挑战、创伤和虐待，但还是取得了成功，确实令人称奇，但这也给我们这些试图对他们产生影响的人以巨大的希望。关键的保护性因素对那些显示出适应力的孩子多进行的研究发现了一些共同的因素，这些因素要么作为其个性或处世方式的一部分从内部表现出来，要么在对孩子起缓冲作用的家庭、学校和社区等方面从外部表现出来。（Anthony&Cohler,1987;Selogman,1995;Werner&Smith,1982,1992）这样的保护性因素似乎是在一个改善逆境条件的过程中一同发挥作用的。（Benard,1997;Werner&Smith,1982,1992）这不是一个规定好的、逐步的过程。（Bradley等，1994；Christiansen,1997;Doll&Lyon,1998）在有适应力的孩子身上，并非所有的保护性因素一直都存在。（Bradley等，1994）适应力的发展是动态的、复杂的、与其说是一个单个的经历，不如说是一个进化的过程。也就是说，危险和保护性因素以某种方式相互作用，使得尽管有危险因素出现，最终结果还是正面的，而且这个结果不是一个个个别事件，而是在面对挑战和创伤出现时发挥作用的一个持续的调整和成长机制。（Bradley等，1994；Looper&Grizenko,1999）保护性因素或机制改善了逆境或不幸造成的影响。（Dugan&Coles,1989;Garmezy,1991;Henderson,Benard&Sharp-Light,2000;Krovetz,1999）保护性因素协同作用，来扶持孩子拥有的长处。（Dugan&Coles,1989;Garmezy,1991;Krovetz,1999）它们发挥积极作用，以免危险因素占据上风。重视应用保护性因素与针对“处于危险”孩子的危险管理模式（risk-management model）大相径庭。（Bowen&Bowen,1998）运用重视孩子的长处而不是短处的方法，比那种试图使孩子适应某个预想的模式的做法更能够灵活地适应个体差异，而改变学校结构去满足个体需要，也能产生更为积极的结果。（Bowen&Bowen,1998;Howard&Dryden,1999;Miller,1997）内部保护性因素内部保护性因素包括气质、认知技能和一种特殊的坚持力及积极的反应力。 有内部控制核心的个体会习惯地认为他们的成败缘于自己的努力或能力，而不是运气或机遇。（Dugan&Coles,1989）拥有内部控制核心（an internal locus of control）的孩子不易受外界危险因素的影响攻击。（Dugan&Coles,1989）拥有“有力量而不是无能为力”感觉的孩子比那些没有这种感觉的孩子更容易恢复。（Garmezy,1991）积极而非消极、以一种灵活的方式坚持不懈以避免同样错误的重复出现、求助于成人的支持等都是面对逆境时作为保护性因素发挥作用的内部属性的例子。（Bowen&Bowen,1998；Garmezy,1991）拥有这些保护性因素的孩子往往表现出他人产生积极联系的社会交往能力。尽管他们在生活中有困难，但他们往往有应对这种情境的有效地问题解决办法以及独立感、目标感和未来感。（Werner&Smith,1982,1992）外部保护性因素第51页外部保护性因素包括缺乏有响应的父母时出现的父母代理者的形象，如邻居、教师或其他权威形象。（Krovetz,1999;Werner&Smith,1982,1992）一个具有适当的界限和规则的支持性的家庭文化，也能促进那些在其他情况下“处于危险”的孩子的适应力。（Garmezy,1991）机构的保护性因素如果学生们找到温暖、凝聚力和对较大社群的归属感，机构的结构也成为了保护性因素。（Barton-Arwood, Jolivette &Massey,2000; Bowen & Bowen,1998; Guetzloe,1997; Osterman,2000）对于孩子的适应力来说非常重要的一点是，他们在社区或学校中至少要与一个成人有充满关爱的和教养的关系。（Werner & Smith,1982,1992）实际上，“就孩子试图逃离不良环境导致的无能为力感而言，学校是关键性的支持体系”（Garmezy,1991）。学校可以给“处于危险”的孩子提供激励、情感支持、组织结构和身体安全，这些都是战胜不幸的重要的保护性因素。（Bradley等，1994）学校能够为“处于危险”的学生提供参与有意义的活动和在团体中活动的各种可能的机会。（Benard,1997; Werner &Smith,1982,1992）学校是一个培养“必要的有用性”（required helpfulness）的最佳场所，在这里当“处于危险”的学生真正参与到帮助他人的活动中时，便会体会到自身生活的意义和目的。（Benard,1997; Werner &Smith,1982,1992）感觉到教师关心自己并对自己感兴趣的学生往往成绩比较好，对自己的学习发展更投入。（Bowen & Bowen,1998）对教师来说至关重要的是要认识到我们能对“处于危险”的学生的成功产生多么显著的影响。能够有效而清晰地传达给学生对他们的高期望值是教师能够给予的重要的保护性因素。（Benard,1997）遗憾的是，研究表明“处于危险”的学生从教师那儿获得的支持要少于低危险性的学生（low risk student）。（Bowen & Bowen,1998）教师必须要明了“传达温暖、关心、尊重和希望使学生得到照顾”的重要性，还要特别关注“处于危险”的学生，为他们提供额外的支持和理解。（Bowen & Bowen,1998）作为保护机制的学校在Sue Howard 和Bruce Johnson 进行的一项质性研究中（Howard & Johnson,2000），接受访谈的学生和教师来自南澳大利亚几个贫困地区，他们对适应力有关的家庭和社区的作用表达了类似的观点，但对学校的作用看法不同。教师们觉得他们借助正式的和非正式的接触给孩子们提供社会的和情感的支持的方式对孩子们的帮助很大。令人奇怪的是，只有一些学生赞同学校方面给予的这种支持的重要性。他们真正提到教师的社会性支持的重要性时，往往是指制止欺辱。教师和学生都认为家庭和学校之间的良好交流关系是改善儿童环境的途径，都承认学校在这方面担当着非常重要的角色。值得注意的是，学生最关心的和觉得最需要学校支持的方面是学校在他们学习上的困难和挑战方面提供额外帮助的能力。Howard 和Johnson的研究反映出了教师在质疑自己教学思想有效性时需要考虑的一个有意思的而且出人意料的角度。他们的研究突出了在适应力培养中学生们对自己学业成功的认知的重要性。正如前面所提到的，一个已被确定的保护性因素是传达给学生的高学业期望值因素。这个因素，加上学生指出的学业成功所需的额外帮助的重要性，以及“处于危险”的学生被给予较低期望值和缺少由教师发起的联系的危险性，皆指向了适应力的最有力的构成成分：作为个体的教师要以一种有意义的、恰当的、有成效的但实际可行的方式进行个别化教学，以最大限度地促进学生学业成功。（Howard & Dryden,1999）第52页有研究表达了某些担忧，担心学校的适应力培养的系统性努力只是一股潮流，其结果是夭折。（Doll & Lyon,1998）然而，当这些保护性因素在课堂中培养适应力的课程计划里发挥作用的时候，学生们的巨大成功为教育工作者提供了强大的理由，使他们去转变模式，在学校中创设一种借鉴医学领域的说法“有帮助，至少没有伤害”（希波克拉底：传染病，第一本，第部分；W. H. S. Jones翻译）的环境。尽管在实施增进适应力计划时需要谨慎，但研究的进一步拓展确实支持了下列观点，即应使那些对培养个体适应力有防护或促进作用的保护性因素制度化。（Henderson等，2000；Krovetz,1999）例如我们学校有个喜欢画画的名叫珍娜（Jenna）的学生，她一有机会就会画画。她正等着接受鉴定，以便能够接受特殊教育和（或）为儿童和家庭提供服务的州级项目中的某种家庭干预。从她的长处考虑，我可以调整课堂作业以把她的画画包括在内。这种特殊的培养适应力的制度化措施的要点在于，在学生长处的基础上，而不是在某些无效的惩罚性行动基础上，来进行个别化教学。我觉得这里需要指出的是，我并不是说珍娜的困难可以被忽视，我的意思是如果学校首先认识到她的长处并且在这个基础上来进行教育，珍娜将来更有可能获得成功。培养适应力应该成为学校工作的重点。（Krovetz,1999）教师需要改变他们的想法，以便他们能自豪于“最有价值的社会事业提高孩子们的能力，在一个保护性的屏障下从一定程度上帮助孩子们抵挡充满压力的世界中存在的各种变迁”。（Garmezy,1991）这种能力指的是孩子们成功地适应并回应逆境和困难的能力。（Finley,1994）教师需要认识到他们的“恰当的职责是将自己看作一个保护者的形象，任务是尽一切可能提高学生的能力”。（Garmezy,1991）作为教育工作者，我们也许不大可能改变学生的生活或行为，但我们能够一直传授技能，提供一个富有爱心的、学生们在此可以获得支持的环境，并传达虽然高但切实可行的标准。我们在所有生物身上都能发现一种天生的对于健康的追求，而经由我们的努力，学生们也能形成这样的能力，并最终走向成功。保护性因素如何在全校范围内发挥作用？适应力理论在全校范围应用时会使学校整个大环境发生变化。（Krovetz,1999）在Werner 和Smith的研究中有许多关于在学校中促进适应力的培养的建议（Werner 和Smith,1982,1992），这些建议在其他的论文中也可以见到(Benard,1997; Henderson等,1999; Krovetz,1999; Osterman,2000）：为孩子们提供真实的有意义的机会，使他们可以帮助他人配备乐观的领导为需要者提供个别的与集中的学业和社交方面的干预措施在评价不足和危险的同时，评价长处和保护性因素与离开学校的孩子保持友好的联系第53页用积极的语汇谈论孩子在学校创造一个真正的大家庭环境提供各种有意义的参与机会传达高期望值，并让孩子们知道老师们相信他们能够实现这些期望研究文献表明，我们可以为“处于危险”的孩子做更多的事情，我们可以通过预防性的、提前行动的方式去加强学生的长处，而不是等失败出现了再使用或试图使用超出学校正常范围之外的补救措施。（Henderson等,2000; Krovetz,1999）学校是实施保护性因素的好场所。运用有效的教学方法的单个教师可以为保护性机制的运行提供最好的环境。（Garmezy,1991; Howard & Dryden,1999）在学校内建立一个“监控结构”或“保护性社区”会有效地促进学生在校内和生活中的成功。(Guetzloe,1997;Henderson等,2000; Miller,1997; Osterman,2000; Terry,1999; Young & Wright,2001）师生情感关系的质量与学生此后的学业成绩之间的显著关联也得到了证实。（Bowen & Bowen,1998）这意味着即使是单个教师的向处于困境中的学生传达积极情感及表明愿意帮助他