溯源·审视·探求——思想政治教育案例教学再认识.doc

溯源审视探求思想政治教育案例教学再认识邓纯余 （淮安信息职业技术学院 江苏 淮安 223003） 摘要溯源案例教学的学科源流，案例教学的情境性、内隐性、生成性构成了自身有效教学的方法特性。在充分改善课程教学效果的同时，思想政治教育案例教学存在“简化、泛化、固化、异化”的不良倾向。深化思想政治教育案例教学，应进一步把握案例及其教学的总体性、动态性、生产性，重视案例的问题解析、情境创造、深度开发。关键词思想政治教育；案例教学；审视；Trace,Survey,PursueReanalysis on the Ideological and Political Education Case TeachingDENG Chun-yu(Department of Social Science & Political Education,Huaian College of Information Technology,Huaian,223003 China)AbstractTracing to the discipline source of the case teaching, situation,implication and generation compose its effective method characteristics. Companied with fully improvement of teaching effect on Ideological and political education course, there exists some undesirable tendency which the case may be simplified, generalized, solidified and alienated. To deepen the ideological and political education case teaching, it should be further grasp the case characteristics of totality,dynamic,production and strengthen the case analysis, situation creation, depth development.Key wordsIdeological and political education;Case teaching;Survey; 作为有效教学的方法手段，案例教学具有“以案论理、活化教学内容，讨论为主、调动学生的主体性，问题分析、提高学生掌握并应用所学理论分析、解决实际问题的能力”的教学效果1（P13-15）。针对思想政治教育案例教学中存在的不良倾向，有必要进一步把握其方法特性与教学要求。一、案例教学的学科源流案例教学有着特定的学科渊源。1870年，哈佛大学法学院院长兰德尔教授创立了案例教学法。作为判例法国家，美国将普通法视为法律原则和规则的渊源，把案例作为归纳法律原则的原始材料。兰德尔认为，改变忙于个案跟踪学习的现状，引导受教育者摆脱从案件到案件的经验式思维，法学教学应通过研读具体案例、推广个别决策来归纳与总结法学的理论逻辑，通过对法律规则的一般化理解进一步把握美国法律和法律背后的精神实质。继法学院之后，1910年创建的哈佛商业管理研究生院开始采用案例方法，一些工商管理行业人员走进课堂展示管理中的问题，并提供了案例分析和解决问题的诸多方法。最初10年，案例教学在法学与商业教学的应用上进展较为缓慢。1919年，受过正规案例方法训练的德汉姆担任哈佛大学商学院院长，他认为，商业课程应以真实生活情境中的问题为中心，案例教学在管理情境中有被加以运用的重要性和可能性。在他的努力推动下，案例教学在哈佛商业教育中不仅占据了重要地位，还建立了具有规模的案例教学管理系统。20世纪30年代，作为成功的教育方法，案例教学从最先运用于法学和医学教育，逐步运用到管理学和其它学科领域。20世纪80年代，案例教学传入我国，成为各门学科运用的一种有效教学模式。二、案例教学的方法特性现代教育学认为，案例教学是教育者根据一定的教学目的和教学内容，组织学生开展对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流，传授教育对象以分析问题和解决问题的原理与方法，并由此加深对基本原理和概念的理解，提高分析问题和解决问题的能力的一种有效教学方法。案例教学最根本的要求在于通过案例资源的开发应用，设定、模拟、重现、复制现存的生活场景，引导、激励、帮助学生介入案例场景并积极参与讨论或研究，在发现学习的过程中接受教育并实现教学目标。案例组织的情境性。所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材而编写成的对某一实际情境的客观描述。在案例教学中，案例通常以叙事的形式呈现，它基于真实的生活情境或事件。人们编制案例的明确目的是为了进行充分的讨论，案例所描述的事件基本上都是真实的，在案例描述中一般都不加入编写者的评论和分析，编写者仅仅原原本本地描述事实发生的情节和过程。案例教学中，案例应能够比较客观而多维地承载事件发生的背景、参与者和大量的细节等信息，力求情境的真实性，以引发持有不同观点的学生对案例进行主动的分析和解读。案例教学的实际效果直接取决于教育对象能否在教育者指导下介入案例教学，依托案例探究建构学习共同体，并达成获得新知、自觉学习的美好愿景。教学目标的内隐性。案例教学中，教育者不能简单而直接地向教育对象说明教学目标，而应在营造教学情境的基础上塑造教育对象的案例角色，使之充分运用已有的知识与方法分析、思考案例，实现理论与实践的互相转化。这种教育目标的内隐性使得案例教学既包括以教育者、教育对象互动为特征的外显学习，更包括大量的以不知不觉接受为特征的内隐学习。案例教学中，案例充当了教育主客体理解教育环境和分析教学内容的触媒，案例在经过教育者精心选择、设计并呈现之后，案例教学将可能由有意识的教学设计转化为无目的的、自然发生的教学事件。教育者能否有效主导受教育者在无意识中分析案例，通过案例研讨不断丰富对知识与学习本身的理解，成为拓展与深化案例教学的行动指向。教学效果的生成性。案例教学中，对同一的案例、同样的情境、同一的问题，每个人可能有不同的观察视角和分析方法。案例教学的目标不在于刻意寻求惟一不变的答案，而在于以案例为教学载体创生一种丰富的教学环境，促进教育和学习过程的持续发展。因此，案例教学的效果不是预定的，而是生成的；案例教学的结论不是惟一的，而是多元的。在本质意义上，案例教学不只是具体的教学方法，而是在动态中生成的有效教学模式。与传统教学的单向讲授不同，案例教学体现为师生互动、生生互动的动态过程，其要旨在于通过启发式、亲验式学习及时获得案例分析的信息和结果，引导教育对象分析和解决案例情境所包含的矛盾，在教与学的矛盾生成转化中实现思想认识的跃迁和提升。三、思想政治教育案例教学的现状在学科的视阈中，思想政治教育案例教学通过呈现问题情境，分析讨论具有典型性、代表性的具体实例，帮助学生认识和理解某一基本原理或思想观点。“05方案”实施以来，全国各地高校广泛开展思想政治理论课案例教学的探索，取得了显著的教育教学成效。2思想政治教育工作者就如何编写案例、开展案例教学、建设网络案例平台以及开发多媒体教学案例形成了丰硕成果。案例教学转变了学生的学习态度，大多数学生最希望思想政治课采取“案例教学”的授课方式。通过案例教学的开展，形成了一支素质高、热心并擅长案例教学的教学团队，为进一步推广思想政治理论课案例教学的成果和经验奠定了基础，形成了关于思想政治教育案例教学的基本原则、操作模式、教学评价的基本认识，积累了案例媒介的多样化、案例效果评价的多元化、案例资源开发的课程化等基本经验。这些成绩充分体现了思想政治教育案例教学在课程资源建设、教学队伍建设、教学改革建设等方面的意义。然而，综观现状，在有力改善课程教学效果的同时，思想政治教育案例教学也存在着被“简化为事例论证，泛化为生活碎片，固化为教育程式，异化为灌输教育”的突出问题。正如列宁曾经指出的，“在社会现象领域，没有哪种方法比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍、更站不住脚的了。挑选任何例子是毫不费劲的，但这没有任何意义，或者有纯粹消极的意义，因为问题完全在于，每一个别情况都有其具体的历史环境。如果从事实的整体上、从它们的联系中去掌握事实，那么，事实不仅是顽强的东西，而且是绝对确凿的证据。如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏也不如。”3（P364）由于在案例教学中缺乏方法论意识，一些教师将案例教学机械地理解为举例说明，案例教学被简化为事实和材料的堆砌。作为案例教学被简化的表征，许多无丰厚思想理论内蕴的日常生活事件被泛化为教学案例。由于案例不具备现实性、典型性、思想性、教育性、针对性，思想政治教育案例教学失却了学科个性，不能发挥主导课堂生活和引领课程文化的作用，甚或变身故事沙龙、小品欣赏，游离了服务主流意识形态建设与人的全面发展的价值视阈。在思想政治教育案例教学的简化和泛化中，固化出一套刻板的原理加事例的教育程式。一些教师缺乏敏锐的理论洞察力和全面的思维应变力，不能充分考虑和处理思想理论与案例的合宜性与复杂性，使得案例教学成为万能的例证教学。长期的程式化案例教学排斥了思考、交流、碰撞，不仅带来了教育者的审美疲劳，使他们无从获得课程生活与专业成长的情感体验，也因其忽视了案例教学的深度开发而产生了受教育者的接受疲劳。在传统的思维惯性支配下，一些教师仍然将受教育者当作知识接受的“容器”，只关注教育的结果而忽视教育的过程，常常将结论作为教条和约定，用灌输和辩驳取代沟通和对话。或陷入狭隘经验主义，就案例谈案例，忽视案例与理论之间的内在逻辑；或随意拔高与任意夸大案例的教育功能，将牵强附会当作理论注释，使案例蜕变为艳丽而浅薄的课堂花絮。由于案例教学的情境性、内隐性、生成性受损，案例教学变成了形式主义的工具，被异化为灌输教育，直接影响了教学效果的实现。四、思想政治教育案例教学的深化案例教学没有固定的教育程式，只有引导受教育者体验和感悟教学案例中隐含的深层意蕴，才能不断提升教育者的教育智慧，促进受教育者关于课程知识的内化。思想政治教育案例教学过程中，案例的精心选取、多维应用、立体呈现及其过程评价构成了教学的基本环节，案例资源的开发、利用、评价成为决定教学效果的关键。努力把握案例折射理论逻辑并反映思想理论内涵的总体性。思想政治教育案例教学中，“案例”不同于“事例”，“案例”是有一定情节和理论逻辑的事实，它包含真实性、问题性、目的性、典型性、陈述性等诸多要件，案例教学的根本任务在于通过案例的表达、阐释、追问，回答思想与行为中可能存在的各种困惑，从而帮助受教育者形成正确的思想观念。由于案例内在的理论逻辑与思想理论的结构体系形成了案例教学的基本矛盾，认识和处理这一矛盾是开展思想政治教育案例教学的关键，能够充当思想政治教育教学案例的应有着较为完整的理论内涵，是“作为矛盾聚焦点的事实”，它可能是反映社会基本属性和根本矛盾的“最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡的事实”，也可能是反映了社会矛盾尖锐化和对抗程度及其病根和问题所在的“最反常、最病态、最不尽情理和最不可理喻的事实”，还可能是预示着社会矛盾发展趋势的“大量出现、且不断增长并具有普遍化趋势的事实。”4充分实现案例创造教学情境并贯穿思想教育过程的动态性。案例教学始终保有清晰的问题取向，它是师生围绕某个特定的案例事实展开相互作用，共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。思想政治教育案例教学中，由于案例只有在充分利用中才能活化为丰富的教育生活并物化出崭新的思想观念，教育者要有较高的教育智慧，精心构筑以教学案例为基本元素的课堂生活，始终关注案例的问题解析与价值引导，在充分考虑教学背景、研究教学内容、把握教学艺术的同时，实现案例的多维应用、立体呈现与过程评价。尤其是，在案例的表达上，不能平铺直叙，枯燥乏味，要引人入胜、跌宕起伏；在案例的呈现方式上，要采用精品课件、教学故事、大众传媒、网络媒介等多样化的载体，使案例真正成为“教学心灵的故乡”。深度开发案例创造教育生命的生产性。思想政治教育案例教学过程中，案例及其教学作为师生共同的课程体验，不仅要激活概念与理论，还要在交流研讨中增添新的理论内涵，使最初的理论得以深化、延伸。为了帮助受教育者获得课程生活的真实信息，通过案例教学创建教学相长的学习共同体，教育者将面临着种种复杂的教育冲突。随着思想政治教育案例教学的发生发展，教育者必然要重新总结和反思案例教学的组织、实施、评价，实现对原有案例及其教学的深度开发。这些关于案例教学的反思和总结促进了现存案例的分蘖再生，形成了以既有案例教学为支持的新的课堂教学案例，作为“教学问题源泉”的教学案例最终转化为“一个包含有疑难问题的实际情境的描述，一个教育实践过程中的故事”。5正是这些被深度