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不求甚解，一种阅读心理学分析及策略应用【摘要】从语文心理学角度看，阅读教学可以不求甚解。这符合汉语言的阅读和认知方式，符合阅读心理过程，也符合语言学习的规律。在阅读教学中，讲究教学的模糊性，坚持大量阅读和整体感悟，这将是语文教学生动的境界。【关键词】不求甚解阅读教学心理分析策略应用新课改中语文阅读教学如何推陈出新，走出自己的创新之路呢？我们在探索思考着。晋陶渊明在五柳先生传中写道：好读书，不求甚解；每有会意，欣然忘食。他所讲的不求甚解，正是本文所要论及的主要话题。什么叫不求甚解呢？根据现代汉语词典的解释，就是“只求懂个大概，不求深刻了解。”实际上是指一种轻松愉快的自由的阅读方式和状态即不殚精竭虑去深读、死读、累读，咬文嚼字式的阅读。从阅读心理学等范畴来审视语文阅读教学，我们认为，不求甚解，是一种可行的阅读教学策略，其基本原理和运用有一定的探讨价值。一、 “不求甚解”教学论与心理学的分析对于语文阅读教学而言，不求甚解的策略反映着较多的教学论、心理学的要义：1不求甚解，汉语言固有的阅读和认知方式。我们的母语汉语言，属于表意系统的文字，一个字往往就是一幅画，一首诗，一段文章，蕴含着太多的言语和非言语信息。由一个个汉字组成的词语和短语在语言环境中，其所代表的图式表象则更丰富与多元化，“不求甚解”的阅读策略，正是对应着汉语作为表意文字特有的语意结构和叙事方式，体现了汉语的模糊性与意会性的特征。这种模糊性首先缘自语言文字的多义隐喻，即同一个字词在不同的语言环境中会出现不同的临时意义，其次是由于语言本身存在的模糊性，即在文本中，有许多语言材料意思无法定理，或外延不够明确，不能给出绝对的精确的定义，呈现出语义的交叠性、变异性和含混性。如我们都知道“青天”一词，这个词所讲的“青色”的天空，到底是一种什么样的颜色，恐怕难以获得公论。明人谢榛说过：“诗境有可解，不可解，不必解，若水月镜花，勿泥于其迹可也。”这里所讲的虽是“诗境”，对于变化多端的语言词汇本身来说，同样也是很适用的。他所讲的在理解诗词时不要拘泥于诗词字面、死于意境就可以了，正是我们所讲的阅读教学“不求甚解”的直接注解。2不求甚解，阅读心理学的解构与分析。语文阅读过程（这里区别于一般的阅读），从本质上看是信息理解、接受、加工、反馈的过程，也是一个互动的过程，即人和语言交际的过程，是读者对语言（静态语言，实指文本）信息理解的过程，是一种高级神经系统的心理活动。它不是消极被动的认识，而是主动接触、理解、接受、思考、加工信息复杂的心理活动。心理学家把这个过程划分“符号辨认”和“文字理解”两个阶段，认为阅读是“是从文字系统中提取信息”“再经大脑编码加工，从而理解课文的意义”的活动。因此，阅读过程可以分为以下五个层次：（1） 物理学层次：阅读活动开始于含有信息的文字符号；（2） 生理学层次：文字符号变为读者视觉的神经活动；（3） 心理学初级层次：文字符号产生的神经冲动；（4） 语言学层次：对语音形式进行文字、句法和语义方面的分析，进行言语译码加工；（5） 心理学高级层次：理解文章的意义。1显然，不同水平的阅读者其“理解、接受、加工信息”的水平是不相同的。语言文字符号的视觉信息与阅读者头脑中已有的知识经验，不断地进行比较、预测、判断、推理和整合，产生了不同的阅读结果，但整个阅读过程图式是基本一样的。不求甚解，就是允许学生在自己的语言、思维、语文能力水平状态下，进行自己的特别的阅读、对话，获得自己的阅读体验和结论。从阅读的过程来看，不求甚解的阅读理念，正是注意到了不同层次的阅读者对于语言文字信息的理解、接受、加工的不同水平，也注意到由于阅读过程本身的复杂性，学生在不同时期、不同状态下对不同文本的阅读、理解、感受的程度存在差异，但这种差异是发展的，成长的，上升的，决不是停留于同一水平之上。窦桂梅老师教宴子使楚的过程中，把学生早已熟知的小学二年级的课文狼和小羊引入本课进行对比性阅读，使学生体会到，小羊虽然和凶恶的狼有理有据地讲道理，但最终还是被狼吃掉了，从而证明弱国无外交。（参见窦桂梅阅读尊严，人民教育2006年第2期）古人曰：好书不厌百回读，熟读深思子自知。为什么同一本书值得“百回读”，因为每读一回，都会有不同的发现和理解。重读的过程，正是建立在“不求甚解”的基础之上的。所以，“不求甚解”符合阅读和语文教学的一般规律。回顾阅读的心理过程，从物理学层次到心理学高级层次，并不是一次完全的终极，而只是阅读的一个轮回。阅读能力正是在无数个这样的轮回得以提高的。就一次阅读来看，很难说是完整的，“不求甚解”包含着这样的意思，也是构成阅读过程的环节。既然没有终极的阅读，我们也就没有必要在教学中，追求绝对的完美的完形阅读，我们引领学生对话文本，永远只是局部的、有限的阅读。3不求甚解，从学习论的角度来看，是语言学习与心理表象相互映射。语文说到底是以学习语言，获得言语交际能力为核心任务的。人们通过对语文能力形成过程的探索研究，认为语文能力形成有两个途径：一是在自然的母语环境中，通过语言语交际实践，不知不觉地掌握语言而形成的，这种形成我们称之为“语言养成”。二是学生进入学校，有计划有系统地、正规地学习语言的过程，我们称之为“语言学成”。2学生所拥有的语文能力我们不论“养成”的还是“学成”的，但有一点，勿庸致疑，通过学校组织的“语言学成”不可能是“空中楼阁”，它必定是以学生已有的“语言养成”的语言经验为基础的。而在母语环境中依靠自然环境“养成”的语言必定带有模糊的、含混的、不完整的一些特征，“语言学成”很大程度上是在对学生的旧语言系统从词汇到语句进行修正，使它更加符合语言的规律和母语的特点，实现言语交际的功能。高林生老师根据张光鉴教授的相似论原理对此作了非常深刻的论说，他指出：人对图像和言语的识别是按照相似性的原理进行的。人的视觉中枢也和语言中枢一样：一方面在生理上通过遗传的相似机制，相似于上辈人的结构，从而继承了人类特有的视觉中枢结构和功能的相似性；另一方面则要通过后天的学习，并在保持与环境高度适应的过程中，继续建构、完善这种先天遗传下来的结构与功能的特性。在这里，先天遗传的相似性和后天通过学习而建构的反映客观时空的相似性，乃是视觉之所以能够识别事物的不可或缺的两个方面。也正是因为这个原因，所以当我们看到书上的文字，听到别人的讲话，能明白他们说的事情，能使我们产生身临其境的感觉，这都是语言中枢和视觉中枢通过相似性运动而相互激活、相互联系、相互制约、相互匹配的结果。3由此看来，学习语言的过程是现实的语言和情境与学生原有的心理表象（相似块）相互激活、相互匹配、相互联系的过程。这个过程具有不确定性，暂时性等特征，“不求甚解”不正反映了这种联系吗？以上我们分别从汉语本身和阅读过程及语言学习三个角度论述了“不求甚解”作为一种阅读教学策略存在的客观性与合理性。王军老师指出：提倡“不求甚解”的大面积阅读，让学生在一个只求基本了解的层面上，放手培养学生好读的习惯，看似随意，其实打破了长期以来语文学习的封闭状态，丰富了学生的人生阅历和感受，拓展了人的心理空间。4当然，我们不能说从上面三个方面能完全详备地论述“不求甚解”阅读教学策略的存在及意义，比方说从美学的观点、信息论的观点等。二、不求甚解，阅读教学策略与应用既然“不求甚解”可以作为一种阅读教学策略并且客观地存在，那么，如何在阅读训练中把它应用于具体的教学呢？或者说在阅读教学中如何恰当地遵循、体现、运用这种教学策略？1作为一种教学策略，讲究教学的模糊性。语文阅读教学从本意上讲，主要是语文能力与文章阅读能力的综合训练。即通过训练文章阅读的能力，使学生形成语文的能力。语文课本中选入大量的文章，反映了复杂而又多元的现实生活，丰富而又细腻的情感，精彩而美丽的自然风光，但它终究是依靠语言文字来描述的，依靠读者的自己阅读、揣摩、想象、构图，所以这种依靠想象、思考、揣摩出来的生活、情感、风景，都是间接的人生经验和思想，是相对独立的、封闭的，也是模糊的，在教学中，我们只能大体上把握这种间接有人生经验、情感和思想，包括情感，任何试图准确地描述、细致的刻画都是不恰当，也是不可能的。有位老师采用“大白话”的解析登鹳雀楼中的诗句，把“白日依山尽”生硬地理解为“白色的太阳依傍着山峦消失了。”这就忽视了词语的模糊表达的功能，事实上作者眼中的“白日”只是苍茫的夕阳，说成白色的太阳，显然是错误的。这种模糊不仅是在于对于字词的理解，其实也对于小语课本中许多文章，很多的理解都可以是模糊的。苏教版课本三袋麦子，课本分别讲了小猴、小牛、小猪三个人物如何处理土地爷爷送给他们的三袋表子，很多老师课文读完了，也得到了一个结论，像小猴学习，既知道尊敬老人，也知道拿麦子去种。很难说，这就是编者的真实意图。面对偏重事实性和科学性的文章，是不是就一定要精确呢？华伟中老师指出，“准确需要精确，但又不等于精确，准确性在一定情况下可以容忍一定的模糊性。为什么可以容忍一定程度的模糊性呢？因为生活是复杂的，表达是艰难的，只要主要信息准确度很高，其余可以使用模糊语言，而且模糊语言的衬托，准确性显得更突出了。”52作为一种阅读策略，讲究大量的阅读，以期量变到质变。小学生的阅读是有着自己的特别的任务的。一般意义上的阅读主要是获得信息，形成审美，陶冶性情，而小学生的阅读学习则具有双重任务，既是语文阅读，又是信息阅读，一方面以获得和形成语文综合素养，为学生的人生打上民族的文化的“精神底子”，另一方面，这种阅读又是学生了解自然、认识社会、理解人性等获得性学习的过程。所以，我们倡导“不求甚解”的阅读，希望学生在只求基本了解文本意义的层面上，放手让学生自由地读书，培养学生乐读好读的习惯，拥有浓厚的阅读兴趣，而不必过于追究语言文字的深层含义，不必对文章的作深层次的分析，留下思维的空间。点击新课标，诸多类似的理念清楚明白：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。过去，阅读教学是举一返三式“解剖”，希望对于一篇课文的“精细解剖”，能够使学生了解和掌握语言，这实在是语文教学论中的一大失误。清华附中韩军老师指出：学语文（言语），本是举三反一、读书，积累，多多益善；数量在先，量变而质变。大量积累，积淀于前，才会点滴模仿反刍于后。无举三，则无反一；只举一，则永难反三，此铁律！6语言学习是建立在对于词汇和语句在语境中充分积累以及大量的、反复的运用从而形成的一种自动化的技能。所以讲不求甚解，注重的在有限的学习阅读时间内，实现阅读量的扩张，阅读速度的提升。阅读教学不求甚解，忽略了对于课文的精批细览，则获得大量的课堂时间，学生大量阅读成为可能，这亦成为教师组织阅读教学的良好习惯。赵先华老师明确地说：“积累是语文能力形成的重要途径，没有积累就没有量变，没有量变也就不可能有质变，不可能有语文学成。”7这个变化的过程，实质就是大量的言语信息刺激，必然引发和促进学生语言思维的形成与发展，这与儿童在母语环境中依靠言语词汇大量的刺激自然而然地实现“母语养成”是一致的。3、 作为一种学习策略，注重整体把握文本，重视体验与感悟。从学习论的角度来看，不求甚解也有这样一层含义，即注重整体地感知文本，不从细微处洞窥文章，获得的全面的文本意义。过去，“我们以物理文本观来看文本，它不就是由一些段落组成吗，段落不是由句子组成吗，而句子不是由词语组成吗。理解了词、句子和段落，不就理解了文本吗？这一种物理文本观实际上是以文本的局部代替了或架空了文本整体”8，就导致了语文阅读教学中的过度分析和“咬文嚼字”。学生会阅读，很大程度上依靠他们的有限的阅读经验。他们的阅读生活不可能做到精细、准确，往往是较为粗略的，但我们不能否认这种阅读方式的价值。学生在大量地接触文本的过程中，必然会有所经历和体验，多数情况下，（语文）呈现在学生面前的是：一幕幕引人入胜的生活场景，一个个栩栩如生的人物形象，一幅幅情景交融的审美意境，一段段跌宕起伏的精彩故事场景、形象、意境、故事，需要通过体验去感受，它们的意蕴需要通过感悟去获取。王力先生曾说：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”所谓“法治”，是讲究规律和逻辑，追求严谨和精确；所谓“人治”，是讲究直觉感悟，追求韵味和传神。9不求甚解的阅读理念，正是强调学生在阅读的过程中，通过想象还原、诵读涵泳、顿悟等方式，形成了自己的经验与感受。不求甚解，从后现代主义教学论角度看，还为课堂教学留下扩展和思考的空间。我们现实的课堂所崇尚的大多是接受性的学习，即教学内容现成的、定论的系统地呈现，使学生在相对较短的时间掌握系统的科学文化知识，受纳性能力的强弱超脱影响人的发展。而现代教学论则强调的是知识是主动建构的，不是被动接受的。如果没有主体的积极构建，知识是不可能由别人传递主体并被主体内化的。相对于阅读教学和语言学习，这就必须由学生主体参与并积极地思考、实践、经历语言思维。不求甚解，正是基于对于接受学习的解放，尽可能地让学生自己学习和阅读，留下思考、体验、回味的时空。课堂阅读教学中的不求甚解，不是不管不问，也不是囫囵吞枣，而是留下空间，创造引导学生自己去求“甚解”。教者所要努力做的，是积极引导和发展学生阅读的兴趣，而学生的阅读兴趣往往天生就有的，教师的责任就是强化和发展这种欲望、兴趣。三、简单的结论和结语现代阅读教学论呈现多元化的趋势，我们不可能以一种教学理念涵盖和代替其他有价值的有影响的教学理念和方式，但是我们希望以探索的态度来思考和丰富语文阅读教学。不求甚解的阅读策略和理念，既是语文学科教