第五章 提问技能训练.doc

第五章 提问技能提问是课堂提问的简称，是课堂教学过程中，教师根据教学需要，向学生提出问题的一种教学方式。课堂教学过程中，师生之间进行信息双向交流的途径很多，提问是其中用得较多且有效的行为方式。美国的一些教育学家认为，“提问得好即教得好”(to question well is to teach well )。提问虽然称不上是教学方法，但却是众多教学方法中的一种最基本的构成要素。教学成功与否的重要因素是课堂教学中教师和学生、学生和学生之间的交流是否成功，即这种交流是教学的本质，而提问正是构成课堂教学中语言交流的必要组成部分。因此，可以说教师教学的效果在很大程度上受制于提问的效果。提问作为堂上师生交流思想的最主要方式，提问技能成为教学过程中教师常用的最重要和最复杂的教学技能之一，它的形成需要教师通过不断学习、积累，可以说有效的课堂提问是一门学问。提问的问题是否明确、具体，提问问题的深浅、多少，提问的时机，问题的难度，提问的方式、角度，等等都直接影响提问的效果。因此，提问技能训练的目标：理解提问技能的基本要求；掌握提问技能的技巧；学会编写提问技能的微型教案，提高提问技能的水平。第一节 什么是提问技能提问技能是教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，以促使学生参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。简而言之，是通过教师提出精心设计的问题，来实现一定的教学目标的一种教学行为，是课堂上师生交流思想的最主要和最直接的技能之一。提问技能对实现课堂教学目标有着特殊的重要作用，是实现有效教学的重要方式，贯穿整个教学过程，是维系教学活动的纽带，有人称提问是教师的“常规武器”。一、提问技能的功能爱因斯坦说过：“提一个问题往往比解决一个问题更重要。”提问技能是课堂诸项教学技能中的重点，既渗透于各项教学基本技能的运用之中，又统领各项教学基本技能共同实现教学目标。由于提问运用于生课堂教学的整个过程，它是联系师生的思维活动的重要纽带和开启学生智慧之门的钥匙。课堂上，教师的提问是不可忽视的，有时是起决定作用的。如集中学生的注意力、激发学习兴趣、复习和巩固旧知识、联系新的知识、及时得到反馈信息等。具体说，课堂提问的功能如下：（一）激发学生的学习情趣，引起注意提问能激发学生的学习情趣。实践证明，课堂上教师提出新奇蕴疑的问题时，能够引起学生注意力的高度集中，可以将学生的注意力和兴趣集中到某一特殊的专题或概念上，从而产生解决问题的自觉意向，能引起学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。课堂提问要求教师必须深入研究教材，研究学生，并去激励、唤醒、鼓舞学生，使他们不仅仅知道“是什么？”还要知道“为什么？”并由此激起浓厚的学习兴趣。为此，教师应针对学生思维特点有计划地提出具有一定情趣和启发性的问题。以激发学生学习的兴趣，调动他们主动求知的积极性。沿着教师的指引，使学生的注意力迅速集中到某个特定的事物、现象、专题或概念上，产生解决问题的自觉定向，这将有利于学生定向思维的发展。经验表明，在提问过程中，学生的兴奋点一般都能集中在教师提出的问题上，很少出现走神的情况。通过提问和探究问题的答案，不仅仅使学生对所学知识产生直接兴趣，同时还伴随着一种积极的情绪状态。这种情绪状态鼓舞学生主动而愉快地学习。在一节课中，若能使学生始终保持这种情绪状态，并达到若干次小高潮，不仅有利于这节课教学任务的完成，而且久而久之，会引发学生对这门学科的全面兴趣和长久动机。（二）调动学生思考的积极性，发展思维思维从疑问开始，提问可调动学生思维的积极性。课堂提问的内容和方式对学生的思维能力和思维方法具有重大影响。恰当的提问对于激发学生思考问题，培养学生的语言表达能力和思维能力也有一定的作用。教师通过课堂提问给学生“制造问题”，引起学生心智紧张，教师提问一次，等于为学生提供一次思考的机会。通过提问，教师将学生带入“愤”、“悱”的心理状态，引发学生积极思考，开拓学生的思路。提问能使学生学会解决问题，提问是促进学生思维品质的形成和发展的重要方式之一。思维品质主要包括四方面：一是思维的广阔性和深刻性；二是思维的独立性和批判性；三是思维的逻辑性和概括性；四是思维的灵活性和敏捷性。好的提问可以使学生的上述思维品质得到发展，具体讲：首先，提问可促使学生抓住事物的本质和内在联系，从多角度、多方面分析问题，甚至能预见事物的进程，有助于培养学生思维的广阔性和深刻性；其次，提问可以培养学生独立思考、独立发现问题和解决问题的能力，并能品评和批判自己和别人的见解，使思维的独立性和批判性得到锻炼；再次，提问可以促使学生的推理更符合逻辑规则，并使学生善于把分散的、个别的问题进行概括，得出一般性和概括性结论，提高概括能力和触类旁通、举一反三的能力，发展思维的逻辑性和概括性；最后，提问可以促使学生灵活运用已学过的知识，解决新的问题，并善于迅速而准确地看出事物的实质，抓住问题的关键，提出解决问题的途径和方法，发展思维的灵活性和敏捷性。当然，这些思维品质的形成，还需要其他教学技能的共同配合。但提问技能有利于培养学生的能力能力是其重要价值的体现。（三）加强师生间的感情沟通，促进交流提问是课堂中的一种召唤、动员行为，是集体学习中引起互动活动的聚合力量。首先，提问能促进师生间的信息交流。课堂教学活动是一种认识活动，它是在教师精心设计、严密组织和具体指导下，促使学生获取知识、掌握技能、提高思想认识的特殊的认识活动，是师生之间的双边活动。因此，师生之间的交流就极为重要。而提问正是有效解决师生交流的重要方式之一。教师对学生回答的反应，如肯定、表扬、鼓励、订正、补充和再启发，不仅促进了师生之间的信息交流、知识交流和思维交流，更重要的是促进了师生之间的情感交流。师生之间的相互了解、相互信任和相互喜爱往往由课堂交流产生，特别是学生对任课教师的喜爱和敬佩，甚至可以转化为对该学科的学习兴趣，可能引发出长久的学习动机。其次，提问可以促学生之间的交流。提问为学生创造了发表看法的机会，使学生参与了教学过程，同时加强了学生与班级的其他成员的沟通与反映，学生在课堂上聆听到其他同学对问题的回答，并适当开展讨论，有利于与其他同学间的相互沟通。总之，良好的提问可以促进师生之间、学生之间的交流，架起沟通思维和情感的桥梁；促使师生之间教学相长，能密切师生之间的思想沟通，有利于形成民主合作的课堂气氛；还可以活跃课堂气氛，使课堂中这种面对面的教学活动更生动、活泼，并富有感情色彩，发挥了电视教学、函授教学所不具备的特有的优势。（四）获得信息反馈，调控教学改进学习提问过程是一个信息反馈过程。通过课堂提问活动，教师和学生双方都可以从中获得有益的反馈信息，以作为进一步调整“教”与“学”活动的重要参考。首先，提问是教师获得反馈，捕捉信息，对教学过程进行有效控制，提高课堂教学效果的重要手段。提问反馈与其他形式反馈相比具有以下优点：（1）用时短；（2）获得信息量大；（3）有利于教师反省自己教学中的错误或不足，及时调控教学进程，在后续教学活动中进行拾遗补漏；（4）及时了解学生学习的认识状态、认识水平和思维的具体状况等，探明学生知识链条上的漏洞和产生错误的原因；（5）此外，教师通过提问还可以掌握学生个性差别和特点。其次，从学生角度来说，通过课堂教师提问，学生可以从老师那里获得自己学习状况的反馈信息，有目的地调整后续的学习活动；了解自身对知识技能的掌握程度，发现自己学习中存在的问题，克服学习的盲目性，便于改进学习方法，诊断自身学习的困难所在；通过课堂回答问题，达到巩固知识，运用知识，发展思维的目的。总之，提问提供的反馈具有及时、全面、深入、双向、有效的的特点，是教师教学中恒常起作用的反馈渠道。（五）复习巩固，以旧带新提问是巩固所学知识的主要教学方式。首先，在每部分或整节课的内容讲完后，通过提问方式，可以检查学生学习的情况，起到巩固知识的作用。教育心理学研究的著名艾宾诺斯遗忘曲线表明，遗忘的具有“先快后慢”、“先多后少”的规律。因此，在尚未急速遗忘时，及时给予强刺激，可以提高保持率，减少遗忘。课堂提问具有及时、经常的特性，可以强化刺激，帮助学生与遗忘作斗争，达到巩固知识的目的。其次，有些问题的设计，还有利于学生运用旧知识，促使学生对旧知识的理解和巩固，使他们得到进一步深化和强化，并为知识的迁移和新知识的学习打下基础。很多提问是以旧知识为基础的。如果已学过的知识在学生头脑中都是各自孤立的、毫无关联的，这既会妨碍学生对这些知识本身加深理解，又会影响他们利用这些知识间的内在联系去理解新的知识。因此，教师可以通过对学生已掌握的知识进行纵横分析、抓住新旧知识之间的内在联系，进行提问设计，帮助学生回忆、联想、分析、概括，从而获取新知识、形成新概念，使提问过程成为以旧带新的学习新知识、掌握新知识的过程。再次，教师还可以通过引导学生运用知识迁移的规律，通过提问，配合点拨、讲解、归纳和小结，把新知识纳入学生原有的认知结构中，完善和扩展学生的认知结构。二、课堂提问的基本过程课堂提问过程是指教师提出问题，指导学生解答问题，使之掌握知识、发展能力、形成品德的活动过程。从教师的角度来说，通常将课堂提问分为以下五个阶段：设计问题阶段、引入问题阶段、陈述问题阶段、倾听回答阶段、评价回答阶段。（一）设计问题阶段 设计问题阶段是课堂提问的准备阶段。教师根据教学内容需要，往往将问题设计在教学的重点、难点、疑点等处；根据学生思维发展需要，常常将问题设计在他们的“最近发展区”里。提问的设计要为实现教学目标，完成教学内容服务；要与学生的实际相符合，善于从无疑中生疑，启迪学生思维，特别是发展学生的求异思维。（二）引入问题阶段教师在课堂提问开始前，一般要通过必要的语言、动作、表情等提醒学生注意。如“同学们，请思考一个问题”“同学们，下面请大家想想，”“同学们，下面这个问题有点儿难度，请大家听仔细，看谁能回答”陈述问题前提醒学生注意，可以起到集中学生精力的作用，使学生关注将要提问的问题，为回答问题做好准备。（三）陈述问题阶段 陈述问题阶段是指教师用语言提出问题及作必要的的提问说明活动。教师陈述问题必须题意明确，表述清晰；对于那些需要一定附加条件的问题，或需要一定的铺垫、引导的问题，陈述的科学性将直接影响学生回答问题的质量。例如，“我国水资源分布有哪些特点？请同学们注意从时空分布两方面去考虑。”问题的前半句是要学生回答的，后半句是回答的附加条件。（四）倾听、对话阶段在学生回答问题时，教师要专注，认真听取每一位学生的回答，一方面以显示对学生回答的重视；另一方面，教师只有认真倾听，才可能对学生的回答给予准确的评价反馈。同时，当学生在回答中出现思维堵塞或偏离时，教师要及时纠偏，通过转述问题或变化角度进行陈述的方式，帮助学生领会题意，并及时给予学生以鼓励和启发。倾听是有效交流的前提条件。可见，教师只有通过倾听才可能了解学生的思维过程，从而实现师生间更好的交流，（五）评价回答阶段 回答问题阶段是课堂提问的总结环节，是对学生的回答给以评价的阶段。提问评价要恰当、及时。对于学生回答完全正确的，教师要给予肯定，必要时重复学生的答案；对于部分回答正确的，要指出学生对在哪里？哪里存在不足？并给予必要纠正、补充，可能的话指出学生的思维故障所在；对于完全回答错误的，教师要弄清学生的思维路径，并帮学生诊断问题所在。第二节 提问技能的构成要素关于提问技能的构成要素，有学者提出：结构；措词；突出问题中心（焦点化）；提示；分布；停顿；反应等七个要素。其中（1）“结构”强调的是教师要根据教材内容和学生认知实际，将与实现教学目标有关的问题，排列成一个由浅入深、由易到难的连续思考的问题框架；（2）“措词”强调的是问题设计的语言方面，要求准确、明白、简洁，表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平；（3）“焦点化”是对问题回答范围大小及一个问题中所包含的任务数量多少的强调；（4）“提示”强调的是当学生的回答与教师所期望的回答有一定距离时，教师要对学生如何回答，从内容到方法上给以指点。（5）“分布”强调的是，提问要尽可能在全体学生中分布，以此来鼓励所有学生；（6）“停顿”说的是教师提问时要有停顿，使学生做好接受问题和回答问题的思想准备；（7）“反应”指的是教师要对学生的回答及时做出正确的反应。可见，构成提问技能的上述七个要素实际上体现了问题的原则，即合理设计原则、清晰与连贯原则、指导与分配原则、提示与探询原则、适时与及时原则。上述七个方面，强调的是提问要具有结构性、明确性、具体性、核心性、指导性、全体性、间歇性、反馈性，它们一定程度反映了课堂提问的基本过程，即设计过程、引入过程、陈述过程、倾听过程、评价过程等。因此，有学者从课堂提问的过程角度，将提问技能的构成要素概括为以下6点：设计与构思；表达；发问；引导与评价；完善与拓展；质疑答疑。我们还可以结合教学目的要求，从设计提问本身特点出发，将提问技能的构成要素概括为若干“度”。一、提问的广度和难度提问的广度是相对于提问本身的层次性而言的。概念等记忆性的知识属于低层次的，其答案在课本上基本可以找到，而综合、理解、分析、应用等问题则属于高层次的问题，学生必须通过思考才能回答。只有各种层次的问题都有，才有可能使各水平层次的学生都有正确回答提问的机会。因此，设计课堂提问既要有检查学生对知识掌握情况的记忆性的低层次问题，也要有运用知识进行综合、理解、分析、评价等高层次的问题。提问的难度强调的是问题设计要深浅有度。好的课堂提问是要求学生运用已学过的知识，经过分析、判断和推理才能回答的问题。那些既需要经过深思熟虑，而又力所能及的提问能较好地激发学生的求知欲，吸引学生的注意力，使其体会到智力角逐的乐趣。过于简单的问题无法使学生产生探索问题、寻求答案的内心需求；问题过于深奥，会使学生感到高不可攀、望而生畏，挫伤学生思考的积极性。因此，课堂提出的问题要尽量减少不需要思考就能回答的问题，特别是对于“是不是”、“对不对”之类的提问，尽量少问。二、提问的角度和巧度提问要有一定的目的，要从重点、难点和学生易混淆的知识点进行设疑，即所谓“设在重难点，问于无疑处”。在关键点处设疑置问，把力量用在“刀刃”处，往往能起到事半功倍的作用。如在有些看似没有什么疑问的重要知识点处，通过设计新异突起的刺激信息，可将学生的无意注意转化为有意注意，起到深化题意，开拓思路，激励学习情绪的作用。提问的角度有三层含义，一是对于难点问题，可以通过多角度提问，帮助学生消化理解；二是对于可以多角度提问的问题，要根据教学目标和学生实际选择最佳角度提出问题；三是，从同一角度连续提出几个相似的问题，学生通过同一思维方式的思考，有助于实现迁移。三、提问的梯度和跨度提问的梯度指提问的问题要由小到大，由简到繁，由易到难；提问的跨度是指问题之间应有内在联系和因果关系，层层递进，步步深入，环环相扣。对于太大或太难的问题，应该设计一些小步子的铺垫性问题，起到搭“桥”铺“路”的作用，帮助学生“起跳”，化难为易。为了促进学生思维，必要时要对设计好的若干简单的问题进行合并、“浓缩”，以增大问题的跨度。四、提问的时度和密度课堂提问什么时候、什么情况下进行，以及提问的多少、间隔时间的长短等都直接影响课堂教学效果。一节课的提问布局要张弛得体，疏密有致，节奏起伏合理。国外心理学研究表面，在课堂上提问要有两个停顿：一是问题提出后，要有35秒的停顿；二是学生回答后要等35秒再对学生的回答做出反映，或提出另一一个问题。心理学实验发现，稍长的等待时间有如下好处：学生回答的时间增加，学生说“不知道”的人数减少了；学生答问题的时间和语句数量增加了；学生提出问题的人数增加了。因此，教师设置问题应该疏密有间，在紧张的高潮之后，要有小的停顿，如果一堂课问题过多，会造成学生的“消化不良”。五、提问的亮度与精度所谓提问的亮度指提问要结合提供的思维材料和设置的教学情境，在问题的设计形式等方面“出新”，给人“眼前一亮”的效果。因此，应屏弃陈旧的提问样式，创造出一种新鲜的、能激发学生求知欲望的境界。提问的精度是指设计的问题语言要准确、明确，如果问题含糊不清，或提问过于冗长，或不合逻辑，就会给学生思维造成不必要的障碍，因此，提问要问得科学，又要问得艺术。六、提问的覆盖度由于学生对知识理解掌握的程度存在差异，在提问中教师应依据知识的层次、学生的层次来分层提问。容易的问题提问程度较低的学生；对于程度高的学生，较难点儿的问题更易激发其探究的欲望，因此，要面向全体学生提问，以调动起不同层次学生学习的积极性。第三节 提问技能的类型提问在课堂教学过程中使用广泛，类型可以从多个角度进行归纳。了解各种教学分类，有助于我们更好地把握提问的作用。一、提问的分类方法根据不同标准，提问可以分为不同的分类。（一）根据认知水平分类，可将提问技能划分为6种类型：回忆提问；理解提问；分析提问；运用提问；综合提问；评价提问。（二）根据教学阶段，可将提问分为3种类型：课前提问；课堂提问；课后提问。（三）根据提问技巧可将提问分为4种类型：诱导提问；疏导提问；台阶提问；迂回提问。（四）根据提问在教学环节中的作用可将提问分为8种类型：课前检查复习知识的掌握情况的提问；导入新课时为集中学生注意力的提问；针对教学的重、难点的提问；由旧知识引入新知识的提问；调节课堂气氛的提问；联系实际的问题；指导学生阅读课文的提问；检查学生听课效果的提问。（五）根据提问问题的内部结构分为3种类型：总分式问题、递进式问题、追问式问题等。（六）根据提问的方式有多种分类结果，如：突破式提问；揭疑式提问；比较式提问；诱导式提问；追踪式提问；迂回式提问。尽管根据不同分类标准划分的提问的类型多少不等、名称各异，但从对课堂效果的影响来看，其中从学生的认知水平层次出发和从提问的功效进行分类更具有指导意义。二、根据认知水平分类依据学生学习知识的层次性和学生的思维方式，课堂提问大致可分为6个层次，由低到高依次为回忆型、理解型、运用型、分析型、综合型、评价型。此种分类是借鉴了布鲁姆认知领域教学目标分类学的理论提出的，与学生认知能力提高是同步的。（一）回忆水平的提问回忆提问主要是指教师要求学生回忆旧知识，达到对具体的知识再现和再认，一般在课的开始，通常是帮助学生回忆旧知识，是为复习、巩固所学知识，或为学习新的知识做好准备而设计的提问。这种提问一般不需要进行深刻思考，如解释概念、术语，回忆已学过的事实、原理，背诵课文等。（二）理解水平的提问理解提问主要是为引导学生深入理解教学内容而设计的提问。学生要回答这类问题，必须调动已有的知识和经验，对新学内容进行重新组合，因而较回忆水平提问的层次高。当然，根据理解的程度还可细分为一般理解的提问（如要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，如用自己的话复述课文）、深入理解的提问（如要求学生用自己的语言去讲述，以便了解学生是否抓住了问题的实质。如用自己的话概括段意、中心思想等）和对比理解提问（如要求学生用事件或事实对比区别其本质不同，以达到更深的理解）等三种情况。这类提问不仅可以培养学生的洞察力和掌握知识本质特征的能力，而且还能训练他们的语言表达能力。学生要回答这样的问题必须对已学过的知识进行解释或重新组合，通过积极思考、归纳总结以便加深理解所学知识。（三）运用水平的提问运用水平的提问是让学生运用新获得的知识和回忆旧知识来解决新问题，如让学生运用有关的语法知识、修辞知识等来分析文章的有关段落、语句，或是运用构词的知识来解释新的词语等等。这是课堂教学中经常运用的一类提问，它是通过建立一个简单的问题情境，让学生运用新获得的知识和回忆过去所学知识来解决新的问题。（四）分析水平的提问这类提问是为培养学生分析能力而设计的提问，要求学生识别条件与原因或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，找出事物之间的内在联系。学生要回答这一类型的提问，仅靠阅读课文或是记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级的思维活动。此类问题的答案往往是开放型的，答案是不唯一的。例如，我们如何来保护我国现有的珍贵野生动物呢？对于分析水平的提问，学生的回答经常是简短不完整的，因此不能对他们的期望值太高。教师要在学生回答以后，针对问题进行分析和总结，以便使学生获得完整而正确的答案。（五）综合水平的提问这类提问要求学生进行创造性思维。学生要回答这一类型的提问，需要迅速检索认知结构中的有关知识和经验，进行分析、推理、想象、联想思维等综合分析活动，最后综合得出新的结论。这类问题有利于培养学生创造性思维能力，激发学生的想象力和创造力，是培养学生理解知识之间的相互联系而设计的提问。综合型提问根据对学生回答的不同要求分为以下两种类型：一是要求学生对所提问题进行预测。二是要求学生具有丰富的想象力并能敏捷地表达自己的思想。（六）评价水平的提问评价型提问是鼓励学生对不同的论点进行辨别，并对自己的判断提出理由或提出判断解决问题的方法。评价提问的回答是一种较高级的思维活动，教师在进行这种提问之前，必须帮助学生建立起正确的价值观，或是提出判断评价的原则，以作为评价的依据。因此，对这类提问的回答，往往带有一定的主观色彩。学生回答这一类型的提问，要融进自己的感受，要综合运用新学的内容以及已有的知识和经验，进行独立思考。在评价型提问中，学生开始的回答可能是不全面的，甚至是错误的。教师要进行正确的引导，使他们能意识到问题的复杂性，促使他们从多方面去认识和分析问题，这样能逐步提高他们的思维能力。总之，提问的方法是多种多样的，可以是单向的师问生答，也可以是多向的师生之间或生生之间的相互问答。运用什么类型、方法，教师要根据课堂教学的实际情况进行选择。二、根据提问在教学中的作用分类（一）课前检查复习知识掌握情况的提问课前检查复习知识掌握情况的提问多用于新课前5-10分钟，这种提问的主要作用有三个：复习巩固重要的基础知识等；检查学生应用知识的能力；达到温故知新的目的。（二）由旧知识引入新知识的提问这种提问又叫铺垫式提问，主要是通过提问了解学生对有关知识的掌握情况，为下面的学习作好铺垫，使学生沿着已知与未知的联系学习下面的内容。这种提问既能强化已知，又能加速新教学内容与已学内容的联系，降低后续学习的难度。与检查提问不同的是，这种提问可以在一节课开始时使用，也可在转入下一个内容学习时运用，不一定都要求学生回答，兼具有使全体学生的注意力集中教师所讲内容上，使教师的讲和学生的听保持高度一致的目的。其突出特点是提问紧扣新旧知识的“联结点”。（三）针对教学的重、难点的提问提问要有一个明确的指导思想，即一步步逼近所要提示的道理，逼近所要达到的教学目标，逐步认识所讲事物的“庐山真面目”。针对教学的重、难点的提问目的在于诊断学生学习上的疑点和难点，找出学生知识掌握的薄弱环节，对症下药，使教学目标更具有针对性。教师提问技能的高低就是要表现在通过提问把复杂的内容化繁为简、化难为易、化整为零，使学生随着问题深入讨论、逐个解决，然后再“化零为整”，自然而然地学懂了全部概念，掌握了新知识。（四）调节课堂气氛的提问提问能促进师生间的信息交流。课堂教学活动是特殊的认识活动，是师生之间的双边交流的活动，而提问是有效解决师生交流的重要方式之一。在知识传授和能力培养的课堂活动中，更多和更复杂的活动是在思维领域内进行的。提问恰恰在启发学生思维方面有其独特的作用。当讲授比较枯燥的基本概念、原理时，课堂气氛往往比较沉闷，此时可通过提问有趣的问题，调整课堂气氛，让学生在轻松愉快的环境下完成学习任务。在教师、学生双向信息交流对话中，唤起学生学习的主动性和积极性，点燃学生创造性思维的火花，培养其创造性思维能力。（五）联系实际的提问对一些复杂的认知过程，一方面需要教师进行深入有效的讲解，另一方面也需要教师巧妙地设计一连串问题来诱导学生思考、解答。更重要的是，教师要结合学生的生活实际进行设计问题，以此为诱发的引子，以引导学生由此及彼，由表及里，一层层揭示事物的本质。（六）指导学生阅读教材的提问应用教学控制论和呈现教学法，将教学内容设计成小中题目，让学生通过阅读、思考，自学完成基本知识和概念的掌握，提高学生分析问题的能力。（七）检查学生听课效果的提问检查式提问是教师了解学生课堂上对学过的教学内容的反馈，用以检查学生对课堂内容的掌握情况的提问。教师通过课堂提问，能获得比书面作业更及时、深入的了解，以便教师及时调节教学进程和教学策略。检查式提问经常用在重、难点知识教学后的及时检查。如在下课前5-10分钟，针对本节课应该掌握的基本知识、原理进行设计提问，追踪学生的记忆、理解、运用新知识的能力，检查本节课的教学效果。第四节 提问技能的应用要点要发挥课堂提问的作用，教师要在掌握不同提问类型的作用基础上，研究提问的设计技巧、各类提问的表达方式和提问策略等，同时结合提问技能的几个阶段，进行整体考虑。一、课前精心设计问题好的问题设计是实现提问功能的第一步。日本教育界在20世纪80年代初，花了两年的时间开展“什么是好的提问”的讨论，得到关于好的提问具有以下五个特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。上述五点内容可以看作进行课堂提问设计的基本原则，在此原则指导下，课堂提问设计在操作上还要注意以下几点：（一）根据教学需要，在关键处设问课堂提问不是越多越好，一定要抓住核心，突出实质性的问题。所谓在关键处设置提问，就是要选准问题设计的“点”，即选好问题突破口，特别是要选那些对实现教学目的要求的重点、难点和疑点进行设问。这类问题的设计，应从教学内容要求和学生认知需要两方面考虑，围绕关键问题，根据学生的年龄和个人能力特征进行设计。首先，在理解教材的关键处设问。在教材中对学生的思维具有统领作用的的内容，即“牵一发而动全身”之处设问。例如，初中地理“气温的日变化”内容，教师提问；“一天中，地面温度最高值出现在什么时候？为什么？”“一天中，气温最高值出现在什么时候？为什么？”，只要能弄清这两个问题，关于太阳辐射、地面温度、地面辐射和大气温度几种关系都迎刃而解，起到“一通百通”的效果。其次，在学生认知矛盾的焦点处设问。学生认知上最困惑的地方，即学生最容易产生疑问和错误的地方，往往也是教学的重、难点所在。抓住这些焦点，将问题设置在学生的误区中，有助于化解认知矛盾，突破认知难点，帮助学生走出误区。例如，一位数学教师讲到0的意义，已知学生都把0看作“表示没有”，教师问了一下，回答果然如此。于是教师又提出，“我们这里冬天气温常在摄氏零度（0），那么，0是否表示没有温度呢？”显然，“零”在现实中的应用意义与学生原有的0的数学意义发生矛盾，愤悱之感油然而生，问题情境产生了。再次，在看似无疑实有疑问处设问。貌似无疑是学生思维停留在表层的反映，并不意味着真的没有问题，是学生没有发现蕴含其中的问题而已。教师通过恰当设问，可以促使学生由表及里、由浅入深，培养学生发现问题、解决问题的能力。例如，在语文截肢和输血一课，有位老师发现学生读完课文却提不出问题，就转身在黑板上写到；“课文中为什么不详写白求恩如何为伤员截肢？”学生由这个疑问得到启发，对课文中略写或略去的其他景物、人物、动作细节都提出了问题，并展开了热烈的讨论。（二）问题要有联系性与层次性，有核心问题课堂上提问问题要适量，因此教师设计提问要牢牢把握以下三者之间的关系握：教材内容的重点、学生的实际水平和提问要达到的目标，即要在深入钻研教材，弄清教学重点和难点的基础上，要优先设计出核心问题，在此基础上，围绕这些问题设计一些辅助性提问，且提问之间要环环相扣，逐层递进，使各问题间有一定的内在联系。核心性提问的基本特征是：（1）针对教材的重、难点；（2）能激发学生的学习欲望；（3）富有启发性，能促使学生自省；（4）有助于实现教学过程的总体目标。提问的联系性主要表现在：（1）从局部看，此一“问”与彼一“问”有着密不可分的关系；（2）就整体来看，整堂提问不散，不乱，象捻珠子一样个个相互牵连；（3）围绕中心问题或关键问题设计的一连串问题，构成一个指向明确、具有内在逻辑的“问题链”，这种“问题链”的内部联系，或并列，或递进，或归纳、或演绎，或众星托月，或追本溯源，没有“东一榔头、西一棒子”之嫌。提问的层次性主要体现在：（1）在众多的问题中，有些问题属于基础的、比较简单的问题，而有的问题则有一定难度的，需要进一步思考才能回答的问题；（2）那些有一定难度的问题与简单问题之间往往有必然的联系，有着逐层深入的关系。总之，具有核心性、联系性和层次性的课堂提问设计的基本技巧可以概括为以下5点：（1）突出总揽全局的整体特点，变“零”为“整”；（2）体现循序渐进的系统特征，变“散”为“连”；（3）着眼于开发智力、培养能力，变“死”为“活”；（4）力求问题简洁，重点突出，变“多”为“少”；（5）力求步步深入，体现思维过程，变“浅”为“深”。（三）问题角度新，难度适宜，多少适量，富启发性所谓“问题角度新”主要体现在选择灵活多样的提问方式。课堂提问的方式很多，不要总用“是什么”、“为什么”，以下是6种提问方式及常用的不同句式：（1）对于简单的提问，可以用“判断式提问”，其典型句式是“是不是”、“对不对”；（2）如果提问的目的是希望学生对所提的内容作出完整、准确的回答，可以采用“叙述式提问”，其典型句式是“是什么”；（3）如果提问的目的是了解学生思维的轨迹和心理状态，可以采用“诊断式提问”，其典型句式是“什么地方卡壳了”“困难在什么地方”；（4）如果提问的目的是让学生不仅知其然，而且要知其所以然，可以采用“叙理式提问”，其典型句式是“为什么”；（5）如果提问的目的是培养学生思维的的独创性，可以采用“发散式提问”，其典型句式是“还有什么不同的看法”“可能性还有哪些”；（6）如果提问的目的是培养学生的思维批判性，可以采用“求异式提问”，其典型句式是“有什么不同的看法”。可见，提问的目的不同，应该从不同的角度，采用不同的提问句式，这样才不会给人以单调之感。所谓“难度适宜”，指设计的问题的难度要符合课程标准的要求和学生的知识水平，针对不同层次学生设计不同深度的问题。问题过难或过于简单，都达不到理想效果，提问太难，会使学生灰心、沮丧；提问太简单，无法激发学生思考的欲望。具有思维价值的提问，一般掌握在“跳一跳够得着”的程度，这个程度的的计量公式是：H=1-P/W，其中H为难度系数，W为课堂学生总人数，P为正确回答的学生数；难度系数H为01之间，若难度为0，全体学生都能回答，若难度接近1，没有学生能回答；提问的难度一般控制在0.30.8之间。对难度的把握还应考虑提问的目的，一般而言，导入性的提问难度应小一些，以便及时地导入新课；促进理解的铺垫性、辅助性提问难度也应小一些，以便促进对主要问题的理解；检查性提问、运用性提问、分析性提问、综合性提问、发散性提问，可适当加大些难度，这些提问在于把学生思维引向深入。所谓“多少适量”，是指教师提问要抓住关键的、本质问题提问，能用一个问题解决的，就不用两个问题，坚决屏弃和克服“满堂问”的现象。新课程倡导学生主动探究学习，有的老师就将原来的“满堂灌”变成了“满堂问”，整堂课都是大大小小、难难易易的问题，学生被淹没在“问题的海洋”中。一味无重点、无层次、无深度的课堂提问，是导致课堂教学耗时多，效率低的原因之一。提问要本着“少而精”的原则，要切中要害。例如，在讲授新课时，应围绕教学重点设计提问；实验教学时，应从实验原理、现象、操作方法的相互关系中提问；复习课要从知识的规律性方面及易混淆的知识点上设问；习题课应从解题的思路、规律上提问。总之，不能把提问作为惟一的教学方式，应根据课的类型、内容特点和学生实际有针对性地进行设问。所谓“富启发性”是指提问的设计要能启发学生的思维，起到点拨学生思维方法和思维方向的作用，引起学生的探索活动，使学生受到有力的思维训练。问题设计具有启发性是对提问的基本要求。如果教师提出问题后，学生不假思考就能脱口而出，或出现“冷场”，即“问而不答”、“启而不发”，都是提问缺乏启发性的表现。提高提问的启发性的主要技巧有：（1）注重“问题”的价值和意义；（2）把握好问题的难度；（3）增强问题的趣味性；（4）结合学生的思想、生活实际。如一位数学教师讲“圆”的概念时，设计了这样几个问题：“车轮是什么形状？”“为什么车轮要做成圆形的呢？可不可做成别的形状，如三角形、四边形等？”“做成椭圆行怎么样？”“为什么做成圆形就不会一会儿高一会儿低了呢？”层层深入，最后得出答案：“因为圆形的车论上的点到轴心的距离都是相等的。”由此引出了圆的定义，这样设计的问题就具有较好的启发性。总之，课堂提问切记总提一些“教师问上句，学生答下句”的问题，这类问题没有思考的价值和意义，更谈不上启发性。那些缺乏深度和广度的提问，学生往往不需要思考就能回答，这类问题不利于开发学生的思维。提问要能够启发学生的思维，努力使学生发展智能，这就要求所提问题既灵活又具体，有一定的坡度，使学生思维的强度逐渐增大，采取提问、讨论、讲解等多种形式，这样才能收到良好的的教学效果。（四）问题明确、具体，表述清晰、准确好的提问设计思想最终都要转成学生能理解的方式呈现出来，问题的表述是否能被学生准确理解，直接影响课堂提问的效果。教师所提的问题必须题意要求明确，措词要确切、明白、易懂，不产生歧义，使学生能准确把握问题的要领。一个问题若冗长繁杂，学生就会听了后半句，忘了前半句，很难把握问题的中心，从而造成学生心理上的压力，甚至感到厌烦。课堂教学中，学生“答非所问”的一个主要原因教师问题含糊。例如，有为地理教师在教学“地球公转及其地理意义”时设计的一个问题是：“今天是9月7日，太阳直射点与赤道之间有什么关系？”学生因不明确老师提问的意思，无从回答。后来，教师直接问“今天是9月7日，太阳直射点位于赤道以北还是以南？”学生几乎异口同声回答“在赤道北面”。再如，教学“世界人口问题”时，教师问：“人类应如何控制自己？”学生回答“要有耐心”“要有毅力”，其实教师本意是想问“人口应如何发展才合理？”。可见，题意不明，或过大，或摸棱两可，或转弯抹角，都会影响课堂提问的质量。此外，提问要注意不可用学生不懂或没学过的概念、术语，以免造成对题意理解的困难。二、课上巧妙发问（一）选准发问时机所谓“选准发问时机”是指要把握好提问的“火候”，提问不能过早，也不能过晚。“过早提问”指学生还没跟上老师思路就提问，学生感到“不知所云”；“过晚提问”如常说的“马后炮”，起不到什么作用。什么时候是提问的最佳时机呢？一般来说，在学生的新旧知识发现激烈冲突，使学生的意识中的矛盾激化之时，是提问的最佳时机。此时，教师的恰当提问会引起学生的高度注意和兴趣，而一旦问题解决，学生就会有“柳岸花明又一春”的感觉，精神上得到极大的满足。教学中，适时提问的机会很多，教师可以在以下几处提出问题：（1）在新旧知识的结合处；（2）在学生思维受阻处；（3）在学生没有疑问处。对于学生自感有疑处，教师要引导学生大胆提出问题，通过讨论给予解决；对于学生自觉无疑实则未知之处，教师就要设置疑点，“制造矛盾”引发学生思考。只有把握好提问时机，才能使学生循序渐进地去解决问题。（二）明确发问对象课堂提问教师要本着既面向全体学生，又要区别对待的原则。课堂提问，每次虽然直接回答是少数学生，但必须照顾学生整体。这其中包含两层含义：（1）考虑学生个体差异，提问不同层次的问题，对程度高的学生问提问较难的问题，对程度较低学生提问较容易的问题；（2）提问的策略上，使全体学生都参与思考。为此有以下几种情况是课堂提问忌讳的做法：一是“先叫学生名字，再提问题”，因为这会使其他同学觉得“与自己无关”而不加思考，被叫的学生也会有种“不知等待自己的是什么问题”畏惧感；二是只叫其中一部分学生的做法，如为节省时间和提问顺利，只叫学习好的学生，或为集中学生注意只叫学习差的学生。有效的方法是，先叫中等水平的学生，再请成绩优等学生补充或解难，有时也可以让成绩稍差的学生尝试回答。（三）恰当陈述问题发问的语言要简明易懂，原则上问题只说一遍，不复述，以免养成学生不注意教师提问的习惯，当然，如果学生不明白题意或提出需要教师重复，教师可以请另外一名学生重复提问的问题，必要时教师需要用更明白的语句，把问题再说一遍。教师在备课中要很好地设计提问语言，尽可能使提问既有知识情趣，又能引导学生深入思考。切忌随意发问，为提问而提问。问题的表达要简明易懂，并预想学生可能的回答及处理方法；最好用学生的语言提问，切忌呆板硬套，枯燥无味，千篇一律；同样的问题，可以从不同的角度入手，采用不同的方式方法，运用不同的语言，使提问活一点。（四）留有思考时间课堂提问是用来引导学生思考的，因此问题提出后要给学生“思”的时间。教师陈述问题后，学生要对“问题”本身进行全面的感知，把握问题的指向对象和主要意图，又要在回忆、联想有关知识的基础上，思考正确的答案或解决“问题”的办法这都需要一定的时间。更重要的是，经过等待时间，学生的回答会更加完整，而且能促进更多的学生对问题进行思考。如果教师提出问题后，马上让学生回答，不仅不切实际，而且容易造成学生情绪紧张，思路堵塞，甚至形成害怕提问的心理。那种“连珠炮”式的提问，会造成学生思维的疲劳，失去提问促进思维的作用。研究表面，从教师发问结束到学生发言回答，其间隔若少于3秒钟，就不符合思维训练的法则。给学生留一定的的思考时间本来是很容易做到的一件事，为什么要强调呢？主要在于师们对提问后留给学生存在以下的认识误区：（1）没有用，浪费时间；（2）担心影响教学任务的完成；（3）降低课堂教学密度；（4）担心冷淡课堂气氛。如有的教师认为学生对问题回答的对与错无关紧要，不管学生怎么回答，都不可能答完整、全面。可见，造成上述问题的根本在于这些教师缺乏对提问后思考重要性的认识。（五）适时适当导答学生回答不可能一帆风顺，当回答出现“卡壳”或“答非所问”时，教师要耐心等待时机，设法促使情况出现转机，一般可根据具体情况采取以下策略：（1）重复问题，申明题意。有时学生因为各种原因出现对题意理解偏差，答题思路“不上道”，此时教师需要重复问题，突出重点词语，帮助学生扫清理解障碍；（2）转换角度，另辟蹊经。如果教师重复问题也不能使学生正确理解题意，教师要想到学生可能对提问的角度陌生，应考虑变化问题的角度，进行变式提问，以帮助学生找到解答问题的突破口；（3）分解难点，化难为易。对于较难的问题，学生有时可能因为跨不过难点而“卡壳”，教师要尽可能将难点进行分解，减低问题的难度和坡度，帮助学生消除畏难情绪；（4）补充修正，逐步完善。有些问题，学生无法回答完整、准确，或难以独立作答时，教师可视具体情况，或请其他同学补答，或教师进行修正，逐步逼近正确答案。（六）及时恰当评价学生回答问题后，教师要给予适当的分析和评价。学生回答问题出错时，可及时纠正，但注意不能见错就纠，否则会打断学生思维的连贯性；坚持以表扬为主的原则。既要充分肯定那些正确的回答，同时对回答有缺陷或不正确，甚至完全错误的，也要分析其中的积极因素，给以表扬和鼓励。学生回答问题的勇气和完美程度，与教师授课的态度，提问次数的多少，启发诱导的方式，点评时的语气，以及答后的评价措施有很大的关系。学生在课堂上有无勇气举手回答，关键在教师的启发诱导。对那些不敢轻易举手回答的学生，教师要给予保护和鼓励，耐心地启发，热情地鼓励，具体地指点，让他们逐步从思维沉积状态中苏醒过来，鼓励他们蕴足底气，甩掉自卑感，树立自信心，敢于同班上的学习尖子一起参与问题的研讨。因此，学生回答问题后，要给予充分的肯定和鼓励性和答复评价。对提问对象的态度，决不能因学生的性别、性格、长相、衣着、言语的差异而有不同。教师对待学生，首先在感情上不能有偏向，要一视同仁。课堂上应把每位学生都视为最佳的塑造对象，都具有极大的培养价值，要均衡施教、因材施教。三、课后积极反思反思就是对自己经历过的思想、心理感受及行为的体验和思考。教学反思是指教师在教学过程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式，辩证地否定主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程，其目的在于改善教师的教学。教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，贯穿于教学活动的始终。教学反思按照不同分类标准，有多种类型。如按课的进程可分为“课前思”、“课中思”和“课后思”。由于提问属于师生双边的活动，学生的回答具有一定的不可预测性，这就决定了教师无论课前怎样精心设计，一堂课下来除了有值得庆祝的“成功点”外，也不可避免地存在“失误点”、“疑惑点”，更多的是“感悟点”，将这些及时整理出来，即“思得”、“思失”、“思效”、“思改”，写好课后记，这对提高教师教学水平非常重要，特别是将课堂提问中，学生的独到见解及时整理、记录下来，对日后改进课堂教学具有重要价值。关于课堂提问的反思可以从提问技术、原因、价值等方面进行不同水平的反思。如从提问技术上，反思提问的时机是否恰当，是否出现过早或过晚的问题，提问的角度是否巧妙，学生对提问的反映是否热烈等；原因水平的反思主要为提问成功或失误的原因；价值水平的提问反思既包括自身提问问题的价值的反思，也包括学生回答的价值的总结。课后反思是一个不容忽视的重要环节，一位优秀的教师，上完课后必然会自觉不自觉地进行反思，其中提问的反思具有更深刻的意义。学生是学习的主体，课堂中学生独特的见解、精彩的问答、创新的思维等等，都是源于学生对文本的独特理解、源于学生精神世界的独特感受，是一种无比丰富的课程资源。这些难能可贵的见解是对课堂教学的补充和完善，可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此将其记录下来，可以作为以后丰富教学的宝贵材料，使问题的“再设计”扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。第五节 微格教学提问技能评价表与微格教案示例一、微格教学提问技能评价表课堂提问