李小融编 教育心理学考前辅导笔记.doc

高中教师资格认定考试教育心理学考前辅导几点建议、选准教材，以此为基准，读懂教材、读熟教材。、树立“问题意识”，以“问题”方式存贮知识，积累知识，利于记忆，便于“提取”，特别是有较好的应试心理准备。（包括三类：基本原理、基本概念、基本要点）、理解在任何情况下都大于记忆，教育心理学知识的理解难于知识的记忆，为此有意义识记知识便于灵活掌握，同时不致使知识之间产生混淆。、有针对性地练习，适当做一些相关的模拟试题以提高考试能力。、更深一层的学习在于同自己的教学实践相印证、体验，这不仅有利于对知识的巩固和掌握，更大的意义在于对本门学科的运用以提高教育教学实践工作能力，真正达到提升教师“育人”专业水平之目的。（教材依据教育心理学新编李小融编著，四川教育出版社年月第版） 重点知识串讲 第一章绪论一、研究对象、范围、意义：、什么是教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。理解四个要点：教育心理学是一门科学的学科。研究的是学校情境中的学与教。（而非所有的学与教）研究内容：知识、技能的学与教及伴随的能力发展，品德形成、行为习惯和情感态度的学习。以学生的学习过程为核心，其研究序列是学与教而非教与学。、研究范围（略）、学习教育心理学的意义（简答题）：增加对学校教育过程和学生学习过程的理解。学校教育心理学知识是所有教师的专业基础。有助于科学地总结教育教学经验。提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。二、教育心理学的历史、发展与现状：1903年桑代克著教育心理学标志着这门独立学科的形成。发展阶段（初创期过渡期发展期）发展时期，美国著名的教育心理学家布卢姆：教育目标分类、掌握学习；布鲁纳：认知发现学习理论；加涅：研究学习分类的权威；奥苏贝尔：有意义言语学习理论。（同时代苏联的加里培林、赞可夫）现代学校教育心理学发展有几个显著的特点三、研究方法：（简答或名词解释）、观察法：在学校教育过程直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而了解被观察者的一种研究方法。（优：方便易行，符合实际；缺：不能对心理活动的进行施加影响以更深入地了解它的过程）、调查法：通过相关材料间接了解被试的心理活动。（优：利于从不同的场合多方面发现心理学问题，以验证研究的结果；缺：不易排除外来因素）、教育经验总结法：有目的地整理来自实践中的教育经验，并从中提炼心理学规律的一种研究方法。（优：常能保证它本身的实践效用，是此法高于其他方法之处；缺：记录不够全面，过程控制不够严密）、自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试心理活动的研究方法。（优：有主动性和严密性，是学校教育心理学最常用和最适用的一种方法）、实验室实验法：在心理学实验室内按照研究目的，严格控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的研究方法。、临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。皮亚杰最先采用这种方法研究认知发展。此法不仅对理论的建立、发展和验证有用，且是因材施教的必要前提和基本技巧。、关于研究方法的选用：要求有极高的思辨能力并能综合运用各种方法基础研究（基本理论性质的研究）、以自然研究、经验总结和调查为主外推研究（中间性质的研究，指向实际问题，但把实际问题简化研究）、临床个案法、经验总结法、调查法、观察法和自然实验法都可能经常使用应用研究（解决学校教育教学实际问题的研究） 第二章现代心理学的教育观一、学校教育现象的心理学认识、教育与学校教育：教育有广义（系统地影响人的心理发展的一切方面），有狭义（特指学校教育在课堂情境中主要通过上课来完成的教育）、学校教育对学生个体发展的影响：学校教育过程的核心或实质是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。具体表现两个方面：影响学生个体社会化指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值体系以及适应社会的能力的过程；影响学生个体心理发展，引导学生成为一个“完整的人”。、教学与课教学确切地说应该叫学教，学前教后，教为了学，知学才知教。教学是科学，也是艺术。课是教学的一个单位，指在一定时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。（包括三个要素即：一段时间、教师和学生、师生相互作用；由三个部分组成即：内容输入、师生相互作用、经验输出）有效教学的三个指标（教材页）当前学校教育可能存在的弊端（教材页）二、学生和教师学生心理学生是学与教活动的主体。学校所做的一切归根到底是为了改变和发展学生的心理与行为。关于学生群体：、正式的学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。四个要素共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受，一定的组织方式。（学生集体）教师怎样利用班集体：（教材页史莫克）、非正式群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学校自愿组合而成的学生群体。形成因素：空间因素、类似因素、需要互补、仪表类型：正面型、消极型、中间型、破坏型特点：群体内部的一致性、情感依赖性、有“领袖”人物怎样了解非正式群体：社会测量法世纪年代美国心理学家莫雷若提出的一种简便易行的专门方法，是搜集班级和学校内学生非正式群体信息的手段。（操作步骤是：填写调查表、制作矩阵表、绘制网络图）怎样看待和处理学生非正式群体：第一、利用其特点，增强正式学生群体的素质；第二、精心做好消极非正式群体成员的工作，特点是做好其“领袖”人物的工作；第三、对破坏型的“团伙”在讲究方式方法的基础上坚决拆散，不能允许存在。教师心理、教师角色：教员、学生模仿的榜样、课堂的管理者、办事员、团队活动领导者、公共关系人员、学者与学习者、父母、权威人物（角色是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括）、教师期待（皮格马利翁效应或罗森塔尔效应）美国心理学家罗森塔尔和贾可布森关于教师期待的研究证实了教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。这种效应叫“皮格马利翁（古希腊神话中的一个国王）效应”或“罗森塔尔效应”。（一般年龄较小的学生更易受到期望的影响、学生对教师的期望同样影响教师）、教师管教的误区（教材页）、讲台效应教师站在讲台上，如果目光扫视全课堂，他自己并不觉得在刻意地盯着特写的听讲者，而每一听讲者却可能感受到讲课的老师在专门看着自己。这种台上台下的感受不同可能被教师利用，并产生积极效应。它可以起组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。、教师角色的心理特征（教材44页）6、合格教师的心理品质：应具备的能力：教学能力、班集体管理能力、了解研究学生能力等等；情感和意志等方面的心理品质：忠诚教育、良好的情绪、耐心和信心、乐观活泼、公正不自私等。7、教师教学中的不良习惯：（教材53页）师生交往的心理学策略与技巧1、课堂师生交往的性质和特点：课堂交往是一种人际沟通，具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想行为等心理功能；特点正式交往、代际交往、“一对多式”交往。2、建立良好师生关系的心理学原则：不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；创造安全而温暖的课堂气氛；正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限，不要刻意去追求学生的爱戴。3、课堂交往的障碍：语言障碍、心理障碍、角色地位障碍、交往技能障碍、课堂结构障碍。（未完待续）第三章 教育目标和教师发展的心理学分析一、教育目标与学生的全面发展1、学校应支持的一些普遍价值观：（教材61页）2、“三重四面观”：珍妮特沃斯认为，从课堂中学与教的角度，教学应包括“三重四面”：不管青少年学习什么科目，未来教育体制面临的真正考验是教育体制怎样激励学生，并让他们享受学习的乐趣。（建立自尊的重要性）学习的四个面自尊、生活技能培训、学习怎样学习、具备特写的基本学术能力、体能和艺术能力；学习的四重目的学习技能和有关特定科目的知识、培养综合概念技能、培养个人技能和态度。3、以学生的全面发展为中心的教育目标，应包含三个基本支柱：学会认知、学会做事、学会生存。4、布鲁纳的教育目标观：他认为学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。学校教育应包括五个目标鼓励学生发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性；发展学生运用“思想”解答问题的信心；培养学生自我推进力，引导学生们独自运用各种题材；发展理智上的忠诚。二、教师发展的方向1、教师的责任：A、责任十分重大，是世界上组织最紧密的职业之一，在各领域能够起着并正在起着极大的作用；B、现代社会的要求：师德、能力和作风、心理品质（意志坚定、耐心信心、乐观活泼、公正、不自私、思维灵活）、专业特征（懂孩子、爱孩子、会教书、会育人）2、未来学校中的师生关系一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。3、教师发展的专业化和人性化方向：A、专业化包括两层含义，其一是不但应胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创造适合学生成长和发展的有利环境；其二教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范。B、人性化立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。三、教学目标的心理学理论和方法、有关概念及研究背景：、学习目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。（学习目标不同于教师的教学计划）；、当今学习（行为）目标之父是美国泰勒。、教学目标的心理功能：启动功能、导向功能、激励功能（激励作用效价期望）、聚合功能。、教学目标选择的标准：价值性标准、可能性标准、低耗性标准、丰富性标准、就高性标准。、编写教学目标的基本要求：应明确教学对象；应说明通过学习后学习者能做什么即行为；应说明上述行为在什么条件下产生，即条件应规定评定上述行为的标准。上述四项基本要求是在美国学者马杰提出三点的基础上，确定的“结构模式”。、教学目标的具体编写：对象与行为的表述要使用动宾结构的短语；条件的表述是说明在何种环境条件下评定学习成绩，不要把学习活动本身看作一种条件；应对行为标准作具体描述，使得学习目标具有可测性的特点（应适当举例说明）、教育目标分类理论：、认知的教学目标分类（布鲁姆分为六项即，知识、理解、应用、分析、统合、评审）；、情感的教学目标（柯拉斯沃分为五类即，接受、反应、评价、组织、价值性格化最高境界）；、心因动作的教学目标（齐卜勒四个步骤即，整个身体的运动、协调细致动作、非语言交流、言语行为）第四章 认知和社会发展与教育一、发展的一般原理、发展及方向与顺序：发展随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。（是不可逆的过程，不同于疲劳、疾病、学习与成熟）；发展的方向与顺序、“头尾梯度” 即：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向。、“末梢梯度”发展是从身边的中心部向末梢部进行的。、发展的一般趋势：综合的分化、平衡化、概念化、社会化（“认生现象”有重要意义）、个性化。、制约儿童心理发展的因素：遗传、环境、成熟与学习（洛伦茨研究“印刻现象”即鸟类的尾随行为，表明了人在发展初期一旦远离正常的人类经验，以后即便是回到普通环境也不能获得正常的发展）、学校教育（起主导作用，教材说明了为什么）、主观能动性因素。、儿童心理发展的年龄特征：是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童发展的事实中概括出来的，典型的、本质的、一般的心理特征。（乳儿期婴儿婴儿期学龄前期（童年）学龄初期学龄中期学龄晚期）心理年龄特征既有稳定性，又有可变性。二、皮亚杰的认知发展理论及教育意义、认知发展论的基本原则：、有具有组织、适应与平衡这三种行为素质；、成长中的儿童能通过同化与顺化这两种心理过程或机制，把经验转换成知识；（同化儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的图式一体化的认知过程。顺化儿童改造原来某种图式，使新事物或事件适合这个图式，或创造、先取新的图式，使新事物嵌入其间的认知过程。同化是量变，顺化则是质变。）、认知发展的分期：感觉运动阶段思维准备阶段思维阶段抽象思维阶段（了解各阶段表现出来的具体特征）蒙台梭利、布鲁纳、等都从不同的侧面肯定了皮亚杰的观点。（只有加涅除外）、皮亚杰儿童心理认知发展认的教育意义：、佛拉维尔的三点应用（智力测验、课程设计、配合教学）；、给教师及家长的三点启示（要重视环境与活动的重要性、要充分把握各阶段的特点开展教育活动、跨越阶段的教学有时“欲速则不达”。特别是欧肯提出了一个正在具体运算阶段的儿童，如果过多的形式运算，可能发生“心智灼伤”现象，即该儿童后来会畏惧任何形式运算活动。） 三、艾里克森的心理社会发展期理论及意义、人格发展的核心原理是他所称的”新生论原理，他认为任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表，人格是经历了一系列互相关联的阶段而发展起来的，所有这些自我阶段从生命开始时就以一定的形式而存在，但各个阶段又有其发展的关键时刻。各阶段结合在一起就形成了整个人格。、心理社会性的各个阶段:信任对不信任自主对羞怯与怀疑主动对内疚勤奋对自卑 同一性对角色混乱亲密和团结对孤立创造性对自我决定完善对厌恶和绝望(理论应用教材11页)四、柯尔伯格的道德发展理论他认为道德发展是个人与社会交互作用的结果。把道德发展分为三个阶段六个时期：、前习俗阶段（惩罚与服从倾向、操作与关系倾向）、习俗阶段（人际关系与认同倾向、权威与社会权力控制倾向）、后习俗阶段（社会契约合法倾向、普遍道德原则倾向）。他的理论给教师和启示：（教材）第五章学习的基本理论一、概述、准确理解“学习”广义是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。狭义特批人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程（理解学习应注意如下几点：、外显行为的变化并不一定都是学习的结果，学习导致的变化有行为方式和习惯的变化，也有态度和智力的变化，也可能导致生理的变化；、变化是相对持久的；、学习变化不是由成熟或先天的反应倾向所致格塞尔的“爬梯实验”说明了虽然学习与成熟相互促进，但成熟不依赖学习；、学习不等于进步可能帮助也可能阻止成长；、学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出的结果，所以教师不能只看学生的表现，判定学习的好与歹。、学习过程与事件的分析 “（刺*境）（学习者）（外显或内隐的反应）”、人类学习与学生学习的特点人类学习的特点：、内容上，是掌握人类社会的历史经验；、机制或方式上，借助语言文字学习；、动能与动力上，是自觉能动地，积极主动地学习（这是人类学习的本质特点）；学生学习的特点：、间接性学习为主，直接学习为辅；、组织计划性；、有效性；、年龄差异性；、面向未来性。、学习的意义与作用、学习是有机体适应环境的必要条件；、学习能促进心理的成熟与发展；a、学习影响成熟。“剥夺研究”奥斯汀理森利用黑猩猩研究，说明了环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟是有影响的。（狼孩和现代野孩基尼也说明了相同的问题）；b、激发智力潜能，促进个人心理发展。、学习的分类、根据学习内容和结果分：知识的学习、技能的学习、以思维为主的能力的学习、道德品质和行为习惯的学习；、布鲁姆的教育目标分类：认知领域的教学目标、情意领域的教学目标、心因动作领域的教学目标（见教材页）；、加涅的学习分类见教材页）。 二、刺激反应的联结学习理论（桑代克、华生、斯金纳、巴甫洛夫）、桑代克理论“试误说”通过饿猫的“问题箱”实验，认为学习是一渐进的、盲目的、尝试错误的过程，随着错误的反应减少，正确反应增加，在刺激与反应之间形成了联结。并相应提出了三条基本的学习规律：准备律、练习律（应用律和失用律）、效果律。、经典条件反射学习理论通过给予狗肉粉（无条件刺激），并伴随钤声与灯光（条件刺激）面导致其发生分泌唾液的反应（无条件反射）的这一实验，研究了人和动物的最基本的学习方式（即经典性条件反射）、操作性条件反射学习理论斯金纳通过“斯金纳箱”的研究，即将饥饿的白鼠或鸽子放进一设有供食装置并有操纵杆的箱中，而动物通过碰触操纵杆获得食物，并几经尝试达到熟练地获取食物，说明了人和动物的另一种基本的学习方式（即操作性条件反射）、社会学习理论（除经典性条件反射与操作性条件反射外）班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程，学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。（替代强化如果看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；反之，看到他人行为受到惩罚，则会削弱或抑制发生这种行为的倾向。）、程序教学斯金纳认为，教学就是安排可能发生的强化的事件促进学习，基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度，基本原则是：小步子逻辑序列、要求学生作出积极反应、及时反馈、自定步调、借错误率。 三、认知结构学习理论明确地强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。它重视知觉和问题解决，把学习看作是知觉、解决问题、顿悟理解的结果。后来布鲁纳和奥苏贝尔等人为代表的认知心理学家，对学习理论在教学应用感兴趣。他们以认知结构为基本概念，经过大面积的教学实验，提出了自己的理论见解，形成了刺激反应学习理论。 、布鲁纳认知发现学习理论、认为学习是一个主动的认知过程，每个人的学习都是以他有的认知结构为基础的。、对儿童心理发展实质的看法：他认为儿童心理发展以信息的处理和贮存系统为基础，学校中儿童心理发展要依赖师生相互作用，语言学习是儿童心理发展的关键，而人们对客观事物的认知表现在怎样去表征事物（三种表征模式是：动作性模式、肖像性模式、符号性模式）。、重视学习过程，教师不是给学生提供结论，而是组织学习情境，让他们了解学习的过程或探索的方法。、强调形成学习结构（苛勒的“顿悟学习”实验，猩猩用竹杆取香蕉，顿悟其中关系与结构）并因此认为“任何学科的基础都可用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”。、强调内部动机的重要性。、强调基础学科的早期学习。、强调信息的提取。、提倡发现学习以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。（新理科运动、赞可夫的“三高原则”教材页） 、奥苏贝尔的认知接受学习理论、有意义接受学习是学生学习的主要形式。所谓“有意义学习”符号代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。所谓“有意义接受学习”就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。、有意义学习的两个标准，一是建立实质性联系；二是新旧观念之间的联系是非人为（非任意的）。、有意义学习的条件：一是学习材料必须具备逻辑意义；二是学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；三是学习者必须具有意义学习的心向是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。、有意义学习的类型：、代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。、概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，即符号代表一类事物而不是代表特殊的事物的学习（概念形成、概念同化）。、命题学习学习几个概念联合所构成的复合意义。、概念与命题的同化模式：下位学习也称“类属学习”，当所学新知相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构。（派生类属学习、相关类属学习）、上位学习也称“总括学习”，在原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题。、并列结合学习也称“类比学习”，新知识与原有知识进行类化外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，从而产生联合意义的学习。（同化学习者利用认知结构中原有的有关知识，理解新知识）、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用、目前常见的教学模式分析（见教材页图示）：第一种机械接受学习、第二种有意义发现学习、第三种机械发现学习（记忆术）、第四种有意义接受学习（这是当前最现实、学习效率最高、最具有操作性的学习）、有意义接受学习的教学实践意义及局限性：（教材页） 四、握学习和指导学习理论、布鲁姆教学目标分类：认知（知识、理解、应用、分析、综合、评价），情意（接受、反应、评估、组织、价值的性格化最高境界）、心因动作由齐卜勒等人完成（整个身体运动、协调细致动作、非言语交流、言语交流）三大类学习。、掌握学习：任何学习不管多复杂，都可以通过教学目标分析，而被分解成很细小的相继万分；通过掌握每一个相继万分任何学生都可能掌握甚至最复杂的知识技能。“经常和客观地报道一个学生的进步是最好的心理健康教育”。其步骤是：明确目标设计教材小步子学习及时反馈矫正。、加涅的学习分类：强调从学习结果入手分类，、学习的八种阶梯类型（信号学习、刺激发应联结学习、连锁、言语联想学习、多重识别学习、概念学习、原则学习、问题解决学习）。、五阶段学习分类：智慧技能言语信息认知策略态度运用技能。课堂教学应以智慧技能学习为中心。、指导学习理论：要加强教师的指导，用精心设计的学习条件达到每类学习的要求。教师是教学的设计都和管理人，也是学生学习的评定者。教师的任务就是要安排学生外部的适当学习条件。（基本观点：、教学就是要教大量有组织的系统化的知识；、应通过大量有知识学习才能培养能力；、教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。 五、人本主义的学习理论（罗杰斯、马斯洛）、基本观点：强调个人与个人的主观经验；有机体有努力实现，保持并提高自己的倾向；自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；关于教育他认为，教师要信任学生，“不指导学习”在教学中教师只是顾问，学生有问题就问，教师能答则答。教师只参加讨论，不指导不控制。在教育中要创造一种为自由而学习的条件和心理气氛，教师可以不喜欢学生的作业，但不能不喜欢学生。、教育主张：、开放学校和开放课堂；、教学原则（教学更注重情感发展而非知识获得、强调发展自我观念、强调交往、强调发展价值观）；、教学目标。 第六章学习的迁移、保持和遗忘一、学习的迁移“为迁移而教，为迁移而学”“迁移”源于桑代克，是指一种学习对另一种学习的影响。（包括知识学习、技能形成、学习方法、学习态度）、学习迁移的分类、依据性质即是积极影响还是消极影响分（正迁移、负迁移也称“干扰”）；、根据迁移发生的前后方向分（顺向迁移、逆向迁移）；、加涅根据难易程度差异分：垂直迁移难易不同的两种水平之间的相互影响（由下而上的垂直迁移相当于“上位学习”，而由上而下的垂直迁移称“原则迁移”即“下位学习”），水平迁移难易相同的两种学习之间的相互影响。（“举一反三”、“触类旁通”即是这种迁移）、学习迁移的理论解释、形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生，其心理学基础是官能心理学，认为各种官能像肌肉一样，通过练习增强力量，迁移也是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力等。、共同要素说桑代克认为一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。且“共同要素”与学习迁移大致成正比，这种共同要素包括学习内容、习惯、态度、情绪、方法等。、概括化理论贾德通过“水下击靶”的实验说明，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。所以特别强调经验概括化、原则的类推和应用的重要性。学习者概括化能力随年龄的增长而增长。、关系理论格式塔心理学家通过小鸡在不同程度的灰纸上辨食的实验说明，顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。、影响学习迁移的主要因素学习情境的相似性；学习材料的性质；学习活动的多样性；原学习的熟练和理解程度；年龄特征；智力水平，特别是概括能力和分析问题的能力。、学习迁移的促进合理安排课程与组织教材；提高概括水平，增强理解能力；课内和课外练习配合，提供应用机会；提供学习方法指导；特别是要克服“功能固着”（即认为某些事物仅有若干有限的用途）以及培养好的习惯，指导学生比较等；培养良好的心理准备状态即“定势”既要注意定势的积极作用，又要培养学生积极开动脑筋，防止思维定势和干扰。二、学习的保持和遗忘完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程，它可分为学习（识记）、保持和再现（加快或再认）三个阶段。（一）传统的遗忘与保持理论、遗忘规律：、“遗忘曲线”德国心理学家艾宾浩斯用无意义章节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称“遗忘曲线”揭示了：遗忘发生得早，“先快后慢”的规律；、保持内容的质变或歪曲，莫里斯通过对故事经辗转重述的实验证明了保持内容的变质或歪曲的存在。其主要影响因素是个人的心理特点。、记忆恢复巴拉德通过儿童记忆研究发现，学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。（学龄初儿童较普遍，且学习困难材料时易出现）、遗忘产生的原因：、生理原因；、记忆痕迹衰退大脑中的记忆因缺乏练习，痕迹随着时间的推移而衰退，或称“失用理论”；、干扰说随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘，即贮存的失败。（前摄抑制、倒摄抑制）另外，在进行较长时间的学习时，要注意“序列位置效应”对记忆的影响，一般说来，学习较长的材料，前部和后部较易保持，中部保持较难。为此教学中要注意，一是缩短学习材料的长度；二是运用“芬雷斯托夫效应”（即使用各种符号、色彩对教材中的某积分予以圈点，孤立或特殊化，使被特殊处理的部分较易于记忆。、克服遗忘的传统策略：、注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；、加强记忆信心，提供愉快的学习经验；、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；、复习（科学分配复习时间，及时复习，经常复习；根据材料的性质和数量合理安排复习的方法；要强调复习的效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合）；、过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习；、记忆术通过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法。（环境联结法、连锁法、数字文字变换法）（二）、动机性遗忘理论弗洛伊德根据对精神病人的观察认为，遗忘是属于动机性的，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。当一些信息对我们自己很重要，就被记住了，一些信息可能会引起我们的痛苦或不快，因而不大可能被记住。为此，教师应高度重视学生对学习的情绪体验，应力求避免因不良情绪刺激使学生压抑导致遗忘。（三）、记忆信息加工模式理论1、三种记忆转化模式 即“阿特金森希费林模式”，认为记忆信息加工模式由感觉登记（贮存）短时记忆（工作记忆，容量有限）长时记忆（容量大，保持久。转化成长时记忆的三个关键环节即“复述”、“编码”指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程，组块是常用的编码手段，是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。“检索”）三个结构成分组成。“舌尖现象”不能成功地检索或提取信息，话到嘴边却欲言难吐的现象。、 “加工水平模式”克雷克和洛克哈特认为，短时记忆与长时记忆，仅仅是不同加工水平上的差异，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。这一模式可以解释为什么回忆机械习得的内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学中保持的效率有一定的指导意义。（四）、有意义保持与遗忘理论奥苏贝尔用同化论的观点对有意义学习的保持与遗忘过程进行了较为圆满的说明。（教材页） 三、认知结构与迁移和保持、认知结构广义指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义指学习者在某一特殊知识领域内的观念、内容和组织。、认知结构变量：奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变更，它们是：、可利用性指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；、原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性；、新旧观念的可辨别性指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。、操纵认知结构主要变量的策略利用组织者的教学策略、所谓“组织者”指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。这种一般地、更概括的学习材料，充当新旧知识的桥梁。又称为“先行组织者”。、组织者分两类，一类是陈述性组织者；另一类是比较性组织者。比较性组织者操纵的变更主要是清晰性和可辨别性；陈述性组织者操纵的变量主要是稳定性。 第七章 不同类型的学习一、知识的掌握知识的传递是人类藉以交流和继承认识成果，取得间接经验的一种学习形式。所谓掌握，即占有传授的知识，学生只有占有了知识，才达到了传递的目的，完成了传递的职能。、知识的心理实质知识的实质是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映象。知识传递的唯一途径是间接传递，也就是指知识传递必须借助于一定的媒介物进行词和语言是传递知识的主要媒体。知识掌握的过程分为理解、巩固与应用这三个彼此关联而又有相对独立性的阶段。、知识的心理存在形式感性知识（反映事物的外部属性与外部联系的知识）、理性知识（反映事物的内在本质与内部联系的知识）、知识的本源和作用知识是人的活动的定向的工具。人获取知识可以通过间接经验和直接经验两种方式。、知识、技能与能力的关系：、从概念上，能力是个人完成活动任务的能量，广义的指生理能力与心理能力，狭义的仅指心理能力。知识是个人活动的定向工具。属于保证活动成功的心理条件，是能力的一个组成要素。通过知识学习可以增强智力和思考能力。（把二者分开是荒谬的）。技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式。分智力技能和动作技能。技能也参与形成心理能力，也是保证活动完成的条件或能量的要素。、从三者关系上，能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能是构成能力的要素。三者是个人活动调节不可缺少的因素；学生三者的培养密不可分。、在区别上，能力是一种稳定的心理结构，其培养除依赖知识掌握和技能形成外，还要在实践的基础上通过迁移，来实现已掌握知识和技能的进一步概括化和系统化。也即能力培养的题目大于、高于、包括但不等于知识掌握和技能形成。学生掌握能力是一个总题目，概括了课堂教学的一切，既包括“双基”教学，也包括“双基”的融会贯通基础上的系统化和概括化。三者脱节的认识和作法都是错误的。、知识掌握的过程知识的理解：、理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系、甚至认识其本质、规律的一种思维活动。、理解的种类：根据学习中所要认识的联系和关系不同分为言语的理解、事物意义的理解、对事物类属的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部构成、组织的理解。、理解的水平：一般经历四个不同水平的发展阶段字面理解、解释理解、批判理解、创造性理解（这是高水平的理解）。、促进理解的方法：、通过直观教学，提供丰富的感性材料；、引导学生积极思维，提高概括水平；利用变式和比较突出事物的本质特征（变式就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征）；通过语言明确揭示概念和原理的内容；使知识具体化，通过应用加深理解；、使知识系统化，进一步理解教材。知识的巩固：、知识的巩固指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十分重要的环节具有重要意义。、巩固的途径：、提高学习的自觉性；、提倡在理解的基础上记忆；、运用记忆规律，使用合理的记忆方法；、合理地组织复习；知识的应用：、知识的应用指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。、运用知识的两种主要形式：、用所学知识解答口头或书面作业题；、用所学知识解决实际操作的课题；、知识应用的一般过程：、审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象；、通过联想，再现有关知识；、使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化（课题类化是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统）、作出解题判断并向实践转化；、影响学生知识应用的主要因素：、学生对知识理解水平与巩固程度；、学生智力活动水平；、课题的性质；、动机与情绪。 二、能的形成、什么是技能技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。、技能分类、动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能；、智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。、动作技能的形成与培养：、形成的阶段：认知定向阶段初步掌握完整动作阶段动作协调和完善阶段。、动作技能的培养：、明确练习目的和要求；、依据技能的种类，难易选择没的练习方法；、有效地利用观察和表象；、充分利用练习中反馈的强化作用；、作技能的形成和培养、智力活动的阶段：活动定向阶段物质活动与物质化活动阶段有声外部言语阶段无声的外部言语阶段内部言语阶段；、智力技能形成的标志：、智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体；、思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点；智力技能的培养：、培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；、掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；、使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。、练习过程的规律、练习曲线练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，因此，可以用一条曲线形象地表示出来，这叫做练习曲线。、练习曲线的一般趋势：、练习成绩逐步提高（先快后慢、先慢后快、前后一致）；、高原现象在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”；、练习成绩的起伏现象。 三、解决问题和思维能力的培养1、解决问题能力的培养、解决问题的历程：发现问题分析问题提出假设检验假设、学生解决问题能力的培养：、培养学生主动解决问题的内在动机；、问题的难易应适合学生的学习能力；、指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境；、提供较充裕的时间和适当的自由；、鼓励学生难答案，提供解决问题的机会。、学生逻辑思维能力的培养：、教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提；、学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件；、创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键；、培养学生使用正确的方法进行逻辑思维；、指导学生发现和克服思维障碍；、加强语言训练。、学生创造性思维的培养、什么是创造性思维是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。、发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。（它具有变通性、独创性、流畅性三个特征）、富有创造性思维的学生的特征：独立性、智力较高（但并非智商高的学生就有创造性思维）、喜欢新奇与复杂、幽默感。、学生创造性思维的培养：、发展发散性思维；、训练学生解决问题的各种技巧；、培养学生创造性的个性。四、态度和行为方式的学习、什么是态度是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。、态度的形成：有外部因素（家庭、群体、邻居、同事、社会与国家）；内部因素（先天素质和个人能动性）、态度的改变：、提供信息法、认知失调活动。、态度和行为方式形成的一种解释心理防御机制：压抑、投身、回归、移置、认同（各概念见教材页）、态度和行为方式形成的重要途径隐蔽课程：即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。、学生优良行为的巩固和不良行为的矫正、巩固和增加优良行为的心理学原则：尽量使已产生的行为定型或模式化；尽量设法强化这些行为；尽量引导这些行为。、减少或消除不良行为的心理学原则。、防止不良行为出现的技巧。（见教材页第八章影响学习的心理因素一、学习动机、定义激励学生进行学习活动的心理因素。产生于需要，可分为初级的和高级的。、马斯洛需要层次论：生理和组织的需要、关系和社会的需要、成就的需要、审美的需要。、学习动机的外部表现即，学习积极性学生在相应的能满足需要的活动中表现出的认真、紧张、主动、顽强等表明对待学习任务、学习对象的一种关系的态度，称之为“学习积极性”（通常可以从注意状态、情绪状态、意志状态三个方面对学习态度进行考察）、学习动机的分类：、从动力来源分（外来动机、内在动机）；、从学习动机的内容和性质分（正确的、错误的动机）；、从动机的远近和起作用的久暂分（间接的、长远的学习动机，直接的、短近的学习动机）。、学习动机的体系：对于现实的课堂教学而言，学生的学习动机主要因学生的学习兴趣（兴趣人们力求认识某种事物或参与某种活动的倾向）、成就动机（成熟动机的强弱与志向水平的高低密切相关。志向水平即抱负水平，是指一个人从事某项实际工作之前，对自己所能达到的成绩的主观估计。影响学生志向水平的因素：家庭、过去的学习成绩、能力与自信心、与人对比效应）、交往动机（是指人们愿意与他人交往，建立友谊关系的动机）而产生。、学习动机的培养和激发：、加强学习目的教育，发挥目标激励作用；、引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；、通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机；、培养和激发学生的学习兴趣；、利用学习反馈和学习评定（如何发挥评价的激励作用。见教材页）；、利用学习竞赛和奖惩激发学习动机；、现学生签订学习协议；、掌握和应用好课堂教学激发学习动机的技巧（教材页）。二、学习的注意和感知状态、学习的注意状态：注意状态指学生的心理活动对学习对象的指向和集中状态（有意注意、无意注意）；学生注意的组织和培养：、重视学生的有意注意（使学生有明确目的性、培养学生的自制力）；、充分利用无意注意事的规律（、引起和保持无意注意的原因和条件：刺激物的强度、新异性、对比关系、活动变化及学生本身的状态；、教学中应注意：内容要新颖、有趣，难易适当；方法要直观形象、灵活多样；创造利于学生注意的情境；严格遵守作息制度，防止过度疲劳）；、交替使作有意注意和无意注意。、学生对教材的感知：、对教材的感知就是通过各种感觉和知觉在观察有关事物，听取言语说明、阅读文字符号等等，以获得丰富的感性知识的学习过程。如何提高感知教材的效果：、正确应用直观教学（、直观分类：实物直观、模像直观、语言直观；、应用感知规律提高直观教学效果：明确目的任务、从背景中突出对象、直观形象与语言指导相结合、丰富学生的知识经验、形成积极的态度、多种分析器参与）；、培养学生的观察力（、观察力的品质：目的性、条理性、敏锐性、精确性、细微性；、怎样培养学生的观察力：目的任务要具体、明确；做好相关的观察准备；训练观察技能和方法；启发观察的主动性；多参与实践活动；做好观察记录）。三、学习中的疲劳和焦虑1、疲劳疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，可分为生理疲劳和心理疲劳。二者有区别又有联系。依疲劳的程度不同，可分为暂时性疲劳和慢性疲劳。、疲劳与学习效率疲劳与学习效率反向关系，即人越疲劳，学习效率越低。可通过间接法和直接法来测量疲劳。、预防学习疲劳的措施防止过重负担，保证充足的休息和睡眠；建立与执行符合卫生要求的作息制度；培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法；积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养。、焦虑与学习、焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态；焦虑在水平上的差异分为正常焦虑、低度焦虑、高度焦虑。、焦虑对学习的影响：、对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习与发现学习，焦虑