非英语专业学生词汇记忆策略训练研究.doc

非英语专业学生词汇记忆策略训练研究范琳,刘振前,李旭奎(宁波大学外国语学院浙江宁波315211;山东大学外国语学院山东济南250100;中国海洋大学外国语学院山东青岛266071)摘要:本研究旨在探索词汇记忆策略训练对中国英语学习者词汇学习的效果,探索适合于学生的有效词汇记忆训练模式。研究以非英语专业一年级本科生为实验对象,其中实验1班只进行同化策略、分类组织策略、拼读策略三种词汇记忆策略的专门训练;实验2班除进行这三种记忆策略的专门训练外,还将训练内容渗透于英语日常教学中;实验3班在实验2班训练内容的基础上,又增加词汇记忆元认知意识的培养训练。对照班被试按常规进行词汇学习。实验结果表明,词汇记忆策略训练有助于非英语专业本科生词汇水平、词汇记忆技能的提高,并能在一定程度上提高其英语学习兴趣,改善词汇学习观念,促进词汇元认知策略、认知策略意识的提高。研究还表明词汇记忆策略训练辅以词汇元认知策略训练的效果相对更为明显。关键词:词汇;记忆策略训练;认知策略;元认知策略中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1000-5544(2008)01-0033-08Abstract: This investigation is designed to examine the effect of mnemonic strategies training on Chinese EFL learners vocabulary learning with an attempt to construct an effective training model for these learners. The subjects of the study are first year non-English major undergraduates. Experimental class 1 have received training in grouping strategies, assimilation strategies and spelling strategies. Apart from the specific training of the three mnemonic strategies, these three strategies are also penetrated into daily language teaching for experimental class 2.In addition to the training received by class 2,experi-mental class 3 have received vocabulary meta-cognitive strategy training. The control class have learned English vocabulary in their usual way. The results show that mnemonic strategy training:1)improves the vocabulary proficiency level and vocabulary mnemonic strategies of the subjects;2)enhances the learners interest in language learning and improves their beliefs on vocabulary learning;3)improves their cognitive and meta-cognitive strategies concerning vocabulary learning. The results also reveal that mnemonic strategies training combined with meta-cognitive strategies training has better effect for the subjects.Key words: vocabulary; mnemonic strategies training; cognitive strategies; meta-cognitive strategies第29卷第1期Foreign Language Education Vol.29 N1.引言词汇是一切语言技能的基础,学习者在进行第二语言的听、说、读、写、译活动时,都需要掌握一定量的词汇才有可能使这些活动继续下去。自20世纪70年代后期以来,出现了大量以英语为母语的学习者的词汇记忆策略(mnemonic strategies)方面的研究。这些研究旨在探讨有效的词汇记忆策略,以提高母语语言学习者词汇记忆技能和词汇水平。此后,如何记忆英语以及其它二语词汇也得到了国内外研究者的诸多关注。Wenden&Ru-bin(1987),OMalley&Chamot(1990)均涉及到词汇记忆策略培训的内容(主要是关键词法和单词链);Rubin(1987)和Oxford(1990)将记忆策略归于直接认知策略一类。研究者们也对词汇记忆的重复有效性(如Gairns&Redman,1986)以及最佳重复次数(如Saragi et al.,1978);关键词策略及其有效性(如Pressley et al.,1982);上下文策略(如Cohen&Aphek,1980);联想编码(如Bower,1972)以及语义编码方面(如Craik&Tul-ving,1975)进行了研究。研究者们还进行了二语词汇习得中若干策略的比较研究(如Brown&Perry,1991)。可以看出,词汇记忆策略己经引起了研究者的广泛关注。但就目前的研究,尤其是国内的研究来看,还存在一些问题:调查多,对词汇记忆策略进行训练的少,其实整个学习策略研究也存在这样的问题。学习策略研究使用的研究方法严重不均衡,问卷调查远远多于实验研究、个案研究和混合研究法(文秋芳,2003)。具体来说,现存的策略训练研究存在如下问题。首先,研究多为某单一策略的训练(如范琳、王庆华,2002),以验证该策略的有效性。虽然其结果多属较为满意,但英语词汇多种多样,某一种简单的策略仅适于其中一类词汇,而对其它更多种类却不适合。因为大多数学生背单词时常运用好几种增强记忆的手段(王文宇,1998),词汇学习水平的提高,是多种策略综合运用的结果。其次,这些实验研究只单纯进行策略训练,忽略学习者的知识背景与学习主体性,因而难以激发学习者的学习兴趣,而且通过这种训练,学习者可能知道有某种策略,但遇到生词时常常不会运用。因此,此类训练的实际效果值得怀疑,其迁移性也难确定。再者,在这些实验研究中,训练结果的评估指标单一,多以简单的“英汉互译”为评价指标,难以全面反映学生的词汇学习过程。因为词汇记忆策略训练活动的结果不仅仅是知识的掌握,还包括学习技能的提高及学习动机、观念、兴趣等情感方面的变化。本研究正是基于这样一种研究现状,从记忆策略入手,选取一组词汇记忆策略即分类组织策略、同化策略与拼读策略对非英语专业本科生进行训练,将训练融入日常教学中,考察其对学生词汇掌握及词汇学习技能的影响,并将词汇学习策略训练与元认知意识培养相结合,考察其对学习者的学习主体性、学习动机、兴趣与观念的影响。2.本研究的训练内容2.1分类组织策略语义场理论(The Theory of Semantic Field)是词汇分类组织策略的理论基础。该理论认为一门语言的词汇并不是由一组随机的单词组成的,而是由词与词之间相互关联的许多关系网络构成的,即语言中的某一些词可以在一共同概念的支配下组成一个语义场。如果对所要记忆的材料以某种形式加以组织,学习者就能够运用这种组织策略并从中获益。这是因为组织过的材料更容易储存在长时记忆中,而且更容易检索。学习者将新学习的项目放在原有的认知结构中,或创造一个新的认知结构并加以接纳。心理学家从语义场这个角度也对组织策略的有效性进行了研究,他们通过实验证实,词汇不是一个个孤立地储存在人的记忆中,而是分门别类地储存起来的。有些词汇由于语义上的联系,形成了记忆中的词汇套,只要记起其中一个词汇,就会联想到其他词。国外学者的研究表明分类组织策略会促进学生对英语单词的记忆(Cofer et al.,1966;Craik&Tulving,1975)。2.2同化策略同化策略(assimilation strategies)实际上就是Weis-tein&Mayer(1986)提出的精致策略的一种形式。英语词汇非常丰富,它包含大量在音、形、义上相近的词,我们对学生拼写错误的分析发现,这类单词的记忆让学生普遍感到困难,因此必须让学生掌握有效的策略帮助其记忆。认知心理学认为,新学习的知识必须纳入原有的认知结构,并在原有的认知结构中找到联结点,才能将新知识同化,才能牢固地掌握新知识。Ausubel(1960)提出了学习的同化理论,即利用学习者头脑中原有的认知结构来促进新的学习。他对学习的同化作了生动的比喻,他把新学习的知识比作刚驶进港湾的船,把头脑中原有的旧知识比做锚桩。船被锚在锚桩上,就不会跑掉。“犬”字被固定在“大”字上,soup被固定在soap上就不易遗忘和混淆。同化策略训练就是促进学生在英语词汇记忆中充分利用原先掌握的旧词,有效地学习新单词,即产生同化效应。作为大学一年级学生,应该说已经掌握了一定量的词汇,他们完全可以利用原先掌握的旧词来促进新词汇的学习。该理论认为,原有的认知结构对新知识的学习与保持的影响主要取决于以下三个变量:首先是认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可资利用。其次是新的、有潜在意义的学习任务与同化它的原有概念系统之间的可辨别程度。如果新学习的内容不能与认知结构中原有的观念清晰地分辨开来,那么新获得的意义最初的可分离度就低。第三个影响同化学习效果的因素是原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰度。这与第二点实际上是一致的。如果学生头脑中的原有知识清晰和稳固,那么它与新知识的可辨性自然就高。2.3拼读策略我们在对学生的访谈中发现,学生虽然都能认读元音、辅音和字母组合,但还不能熟练地拼读单词,更不用说利用单词的拼读规律帮助记忆了。他们对记忆字母较多的长词普遍感到恐惧,即使这些词的拼读和构词非常符合规则。许多学生只是逐个字母来背诵单词,而不会利用读音将单词作为一个整体来记。这种记忆单词的方法就如识记汉字时背笔画一样,一个字的笔画多了,超出了短时记忆的容量,识记起来自然感到力不从心。英语是一种拼音文字,大部分词汇的拼读是有规则的。因此,在词汇记忆中,完全可以利用各种拼读规则来提高记忆效率,这便是词汇记忆的拼读策略(spellingstrategies)。拼读策略可以减少字母复述时的短时记忆负荷,加强意义面的联系。这与短时记忆中组块假设(chunk hypothesis)是相吻合的。学生在经过一段时间的语言学习之后,大脑中已经储存大量的字母和单词组合,充分利用这些组合就可以减轻短时记忆负荷,增加记忆量。另一方面,音标、字母、单词本来就是一个完整的知识结构,三者联系紧密,缺一不可。采用拼读策略,扎实地掌握音标,熟练地拼读,能使学生见其形而知其音,识其义,这也会为识记大量单词,尤其是记忆拼读不规则英语单词打下坚实基础。词汇记忆策略中研究较多的首推关键词法(key-word method),大量研究(如Atkinson,1975;Avila,1996;Pressley et al.,1982)。结果表明:关键词法能够极大地促进以外语单词为线索的英语释义的提取。因此,研究者们普遍认为关键词法对母语为英语的外语学习者而言是一种有效的外语词汇记忆策略。但由于英语和汉语之间存在着巨大差异,母语为汉语的学习者在记忆英语等外语词汇的过程中,不宜直接照搬关键词法。王文宇(1998)的调查发现,中国学生很少使用关键词法,究其原因可能与关键词法操作复杂有关。关键词法对学英语的中国学生是否适用还需要更多的研究来验证。所以,尽管西方学者极力推崇关键词法,考虑到以汉语为母语的中国学生的实际情况,本研究没有选用关键词法对学生加以训练。上下文策略(Sternberg,1987)因被试需要较多时间来阅读单词所在的语境,本研究训练时间有限,亦没有选用。综上所述,由于人力、物力、时间等因素的限制,我们只选取分类组织策略、同化策略、拼读策略对学生进行训练。通过上述几种记忆策略特点的介绍,我们不难发现它们比较适合于大学阶段非英语专业学生的实际情况。实际上,这一阶段的许多学生也在自觉或不自觉地运用这些记忆策略,对其有意识地加以训练和引导,学生可以比较容易地掌握这些记忆策略,并最终使其能够迁移到词汇学习中来。毋庸置疑,这对学生的词汇学习是大有裨益的。3.研究方法3.1研究问题本研究旨在回答以下问题:1)词汇记忆策略训练对非英语专业本科生词汇水平是否具有影响?2)词汇记忆策略训练是否能够影响非英语专业本科生英语词汇记忆技能?3)词汇记忆策略训练对非英语专业本生的英语学习兴趣、动机、观念是否具有影响?4)词汇记忆策略训练是否能够影响非英语专业本科生的词汇学习观念与词汇学习策略?5)单纯进行词汇记忆策略训练,词汇记忆策略训练与课堂渗透相结合,词汇记忆策略训练,课堂渗透,元认知意识训练相结合三种训练形式的效果是否存在差异?3.2实验对象通过查看学生英语高考成绩及与任课教师访谈,确定在各方面情况比较接近的山东经济学院非英语专业一年级本科6个班进行前测。前测内容包括:1)英语词汇水平测查;2)词汇学习策略问卷调查;3)英语单词记忆能力和方法测查;4)英语学习观念、态度、兴趣调查。前测所有结果出来之后,剔除各班的极端分数。选出在以上测试中最为接近的4个班作为实验班级,并随机确定实验各班与对照班。选出参与实验的各班学生在上述四项测试中均无显著性差异(见表1)。这些班都是两个自然班合班上课,每班为80多人(共325名被试),所有学生都参与训练与测试,老师记录每次参加训练、测试的学生名单。训练结束时,选出参与所有训练与测试的学生,然后随机在各班抽取40人,前测和后测的统计结果均来自这40名被试。3.3测试材料测试材料分为前测和后测。前测试卷:1)英语词汇学习问卷,分为词汇学习观念和词汇学习策略(包含认知策略、元认知策略与社会/情感策略)两部分,根据OMalley&Chamot(1990)对学习策略的分类,参考Gu&Johnson(1996)的Vocabulary LearnStrategies(VLQ5)进行设计。共116个题目,其中词汇学习观念11个题目,认知策略、元认知策略与社会/情感策略的题目数分别为77、16和12。2)学生英语学习动机、兴趣、观念问卷,参考Horwitz(1987),文秋芳教授(1996)的相关研究自行设计。该问卷包括52个子项目,其中英语学习动机11个,英语学习兴趣13个,学习观念29个。3)英语词汇水平测查试卷,用于测量被试实验前的词汇水平,根据词汇掌握的广义定义,参考相关的研究进行设计(Nation,1990;Laufer&Nation,1998),选用2,000词汇水平和3,000词汇水平,并对被试进行词汇知识产出测试,测试词汇的多种意义及其搭配。4)英语单词记忆能力和方法测试卷,包括单词默写测试卷和汉译英测试卷。设计每份词汇记忆测试卷之前都先在非实验班(英语总体水平高于参与本研究的被试)进行单词熟悉度测试(单词选用大学英语六级词汇),以确保单词记忆能力和方法测试卷中的单词为被试没有学过的单词。然后进行单词记忆难度和形象性测试,选取记忆难度和形象性适中的单词50个,将其制成针对汉译英和默写的词单,呈现给被试,在被试识记一定时间后,进行汉译英和默写答卷的测试。默写测试卷要求被试写出英语单词及其汉语意思;汉译英测试卷,给出单词的汉语意思,要求被试写出英语单词。同时,为考察学生记忆具体的每一个单词所采用的方法,在汉译英答卷后,附加一栏,要求学生描述记忆该单词的方法。后测试卷:1)英语词汇学习问卷与前测相同;2)学生英语学习动机、兴趣、观念问卷与前测相同;3)英语词汇水平测查试卷。其题型的前两项与前测一样,但选用5,000词汇水平和大学词汇水平,另有词汇知识产出测试,还增加了训练结束后学生英语期末考试中词汇部分的成绩;4)英语单词记忆能力和方法测试卷题型、分数与前测方法相同,区别在于后测选用的是托福三级词汇,其单词熟悉度测试在词汇记忆策略训练即将结束时进行。3.4训练材料采用自行编写的分类组织策略、同化策略、拼读策略的训练材料,进行专门的记忆策略训练。采用新编大学英语作为记忆策略渗透教材,以该书内容为依据,结合具体课文教学,渗透分类组织策略、拼读策略、同化策略训练等具体策略的训练内容,并使之迁移到学生的学习活动中。另外,设计、编写元认知意识培养材料对实验3班学生进行训练。3.5训练方法本实验主要采用显性训练,而非隐性训练(embed-ded instruction)方式。早期进行的学习策略隐性训练表明训练很少迁移到新的任务中(Brown et al.,1986)。OMalley&Chamot(1990),Oxford(1990)和Oxford&Leaver(1996)均推崇显性训练,因为显性训练的一个重要组成部分包括“意识训练”,即培养学习者的策略意识。显性训练包括以下几个方面:1)找出学生在完成具体任务时已经使用的策略;2)介绍新策略,给出名称并讲明策略训练的依据(其重要性和价值);3)提供大量的练习把策略运用到真实的任务中;4)提供机会让学生讨论策略的使用情况。四个班由同一位教师授课,即所进行的训练由同一位教师实施。训练时间为2003年2月23日至6月1日,近一学期的时间。实验1班、2班、3班依次进行分类组织策略、同化策略、拼读策略的训练。每项训练为期各为一个月。实验1班只进行三种词汇记忆策略的专门训练。实验2班在进行上述词汇记忆策略训练的同时,把这些策略渗透于日常英语教学。实验3班则在实验2班训练内容的基础上,再增加词汇元认知策略的训练,引导学生运用所学的记忆策略进行词汇学习,鼓励他们设定词汇学习目标,计划好自己的词汇学习行动,监控记忆策略运用,发展元认知意识。教师每周(一次)在英语精读课上用约30分钟的时间,对学生进行记忆策略训练,并提供相关练习,让学生课外进行针对所学策略的练习。实验3班的词汇记忆元认知策略训练,授课老师在期中和训练即将结束时以讲座的形式分两次向学生介绍。另外,在平日英语课堂上,教师联系课堂实际情况,渗透元认知意识培养。目的在于教会学生自我监控自己的词汇学习过程,提高词汇学习的效率。对照班按常规进行教学和学习,对照班学生以自己常用的方式学习、记忆词汇。4.结果与分析所得数据用SPSS 11.5进行统计处理,其结果如下:4.1前测结果方差分析结果表明四个班各项测试结果均不存在显著性差异(p值均大于.05)。这具体包括:单词记忆能力测试、词汇水平测试结果、动机、兴趣、学习观、以及学习动机、兴趣、学习观念等项的合计得分;词汇学习观念、元认知策略、认知策略、社会/情感策略以及词汇学习问卷等项的合计得分。4.2后测结果4.2.1单词记忆能力测试结果表1呈现了实验各班与对照班单词记忆能力描述性统计结果。为了进一步确定各班之间的差异,对各班的测试成绩进行了验后多重比较(LSD)。结果表明实验1班、2班、3班与对照班在默写成绩上均存在极显著差异(p.001)。实验各班与对照班的汉译英成绩均具有统计意义。以上结果说明词汇记忆策略训练、学科渗透训练、元认知意识训练能提高学生的单词记忆能力。另外,实验1班与实验3班汉译英成绩存在显著性差异(p.05)。这表明不同的训练内容和训练模式会产生不同的效果。实验1班单纯进行词汇记忆策略训练,而实验3班在进行词汇记忆策略训练的同时,结合所学内容对记忆策略进行学科渗透教学,并增加词汇元认知意识的训练。从学生单词记忆能力的培养来说,本研究表明,增加学科渗透教学和元认知意识训练比单纯进行词汇记忆策略训练或进行记忆策略训练及学科渗透教学效果要好。因此,进行包括元认知意识在内的策略训练以提高学习、记忆英语单词的综合能力是尤其值得提倡的。在单词记忆能力测试的汉译英前后测试卷中,对被试描述的记忆试卷中30个单词使用的方法进行了统计(见表2)。表2.实验班与对照班汉译英前测与后测人均使用记忆策略次数与比例比较由表2可知,通过训练实验班学生在记忆单词时其策略意识有了提高,注意运用相关的策略更有效地记忆单词。但研究结果也表明,即使是实验班同学运用策略记忆单词的频度也还相对偏低。这不能排除测试卷中的有些单词根本无法也不需要运用策略来进行记忆,同时也不能否认学生运用策略的意识尚需进一步加强,对其进行更长时间、涉及更多策略的培训是完全必要的。表1.实验各班与对照班单词记忆能力测试结果。描述性统计变量 班级 平均值 标准差 最大值 最小值默写 实验1班 9.05 3.57 2 16实验2班 9.66 3.09 4.5 17.5实验3班 9.59 2.51 3 15对照班 6.60 2.58 2 11.5汉译英 实验1班 11.38 4.21 4 20实验2班 12.61 5.04 3 24实验3班 13.36 4.45 5 28对照班 9.64 3.78 1 22(方差分析结果表明各班在默写成绩、汉译英成绩方面均存在显著性差异(F(3,156)=9.434,p.001;F(3,156)=5.485,p.001)。表2.实验班与对照班汉译英前测与后测人均使用记忆策略次数与比例比较实验1班 实验2班 实验3班 对照班(次数比例) (次数比例) (次数比例) (次数比例)前测 4 10% 4.5 11% 5 12.1% 5 12.1%后测 11 27.5% 10 25% 14 35% 6 15%4.2.2词汇水平测试结果表3.实验各班与对照班词汇水平测查结果班级 平均值 标准差 最小值 最大值实验1班 131.13 13.99 87.5 156实验2班 127.04 11.26 97 147实验3班 143.96 11.86 112 180实验班与对照班词汇水平测试结果方差分析结果表明各班之间显著性差异(F(3,159)=20.928,p.001)。4个班词汇水平测试结果验后多重比较(LSD)表明,对照班与实验1班、2班、3班词汇水平成绩间的差异均具有统计意义(p.001,p.05,p.001)。另外,实验3班的成绩明显优于实验1班(p.001)。这表明既进行单词记忆策略训练,也进行学科渗透,又进行元认知意识培养训练的实验3班词汇成绩为最高,受益最大,这种训练模式也是值得提倡的。4.2.3英语学习动机、兴趣、学习观念测试结果表4.实验各班与对照班英语学习动机、兴趣、观念方差分析表(*p.05)变量 变异来源 平方和 均方 F值动机 组间 106.49 35.49 .981组内 5642.07 36.17兴趣 组间 451.95 150.65 2.739*组内 8580.61 55.00学习观念 组间 385.77 128.59 1.056组内 18999.68 121.79合计 组间 864.52 288.17 .726组内 61893.82 396.76方差分析结果表明,实验各班与对照班之间在英语学习动机、学习观念、问卷总测试成绩方面均不存在显著性差异(p值均大于.05),但其在兴趣方面存在显著差异(p.05)。以上分析表明,实验各班之间以及实验各班与对照班间在英语学习动机、观念方面都不存在具有统计意义的差别。但在兴趣方面,对照班与实验2班和3班却存在显著性差异,说明所进行的近一学期的词汇记忆策略训练提高了大多数实验班学生的英语学习兴趣。这或许是因为学生语言学习动机和观念的变化,不是在短时间内能够达到的,而其语言学习兴趣却可以在相对短的时间内发生变化。有时一堂生动、活泼的英语课即可引发学生的英语学习兴趣。4.2.4 英语词汇学习问卷测查结果 表5.实验各班与对照班词汇学习问卷方差分析表变量 变异来源 平方和 均方 F值词汇学习观念 组间 222.57 74.19 2.483组内 4661.78 29.88元认知策略 组间 363.82 121.27 3.239组内 5840.38 37.44认知策略 组间 5581.85 1860.62 2.156组内 134639.25 863.07社会/情感策略 组间 95.87 31.96 .675组内 7387.33 47.36合计 组间 13479.72 4493.24 2.889*组内 242664.28 1555.54方差分析结果显示,词汇学习问卷各班总得分存在显著差异(p.05)。另外各班在元认知策略方面存在显著差异(p.05)。在词汇学习观念、认知策略、社会/情感策略上各班之间均不存在显著差异(p值均大于.05)。各班得分的验后多重比较(LSD)结果表明,在词汇学习观念上,对照班与实验2班、3班之间的差异具有统计意义(p值均小于.05)。这说明经过训练,实验2班和3班被试的词汇学习观念发生了变化,表明进行的训练对实验2班和3班学生的词汇学习观念是有作用的。词汇记忆策略训练直接影响学生的词汇学习,也间接对学生的词汇学习观念带来影响。前测结果表明实验各班间以及实验班与对照班间学生英语学习观念不存在显著差异,但经过训练学生的词汇学习观念却发生了变化,这可能是由于所进行的训练是针对词汇学习策略的,它必然会对学生的词汇学习观念带来影响,但却未必会影响学生的整个语言学习观念。因为后者的变化应该是需要较长时间,受更多因素的影响。验后多重比较(LSD)还表明,对照班与实验1班的元认知策略测试结果不具有统计意义,但与实验2班、3班的测试结果存在显著差异(p=.024,p=.003)。这表明经过词汇记忆策略、元认知意识的训练,实验班2班、3班的元认知意识有了提高,尤其是实验3班,与对照班差异更为显著一些。这说明有意识地对学生进行元认知意识训练与培养是提高学生词汇元认知意识的有效途径之一。对照班与实验各班间的社会/情感策略测试结果不存在显著性差异,这表明我们所进行的词汇记忆策略训练和元认知策略训练对社会/情感策略没有显著性效果。我们的训练涉及的内容偏重词汇认知策略和元认知策略,这也部分解释了训练没有对学生的社会/情感策略带来显著变化的原因。另外,词汇学习策略问卷总成绩,对照班与实验2班、3班间存在显著性差异(p值均小于.05)。以上结果表明,我们所进行的训练对学生的词汇学习观念、词汇学习策略是有积极效果的。5.结论与讨论实验结果表明,我们对非英语专业被试所进行的词汇记忆策略训练是有积极效果的,这主要体现在以下几个方面:5.1提高了学生英语词汇记忆能力词汇记忆能力主要体现在学生在一定时间内记忆单词的数量和记忆单词的方法两个方面。表1的结果表明,在一定时间内实验各班的单词记忆成绩,无论是默写成绩还是汉译英成绩,都明显优于对照班。表2对被试单词记忆方法的统计结果也表明,实验各班运用策略记忆单词的人数明显多于对照班。这说明实验班学生较好地掌握了所训练的词汇记忆策略,提高了英语词汇记忆技能。这可归因于专门的词汇记忆策略训练教学为学生提供了较好的词汇记忆方法,并使之融入到日常英语教学中(实验2班),同时指导学生对词汇学习方法本身的反思与运用,培养学生的元认知策略意识(实验3班)。5.2有助于学生词汇水平的提高词汇的掌握有广义和狭义之分。广义的词汇掌握要求学生掌握词的音、形、义及其相关词,狭义的词汇掌握只要求掌握词的音、形、义。本研究从上述两个方面对被试进行了考察。在前测各班词汇水平均不存在显著差异的情况下,后测结果表明,实验1班、2班和3班的词汇水平测试成绩均明显优于对照班。这表明无论是广义还是狭义的词汇掌握,记忆策略训练都能显著提高非英语专业一年级本科生的词汇水平。这是由于三项词汇记忆策略分类组织策略、同化策略、拼读策略训练均以被试已有知识经验为基础,使学生的记忆有了牢固的附着点。有意义学习总是以原有知识为基础,后面的学习是前面学习的加深和扩充(Ausubel,1960)。这些训练以学生的积极构建为中心,引导学生充分发挥想象力构建单词音、形、义之间及单词之间的形象联系,进行多重编码,形成意义组块。此外,该训练注重开发利用被试储存的丰富表象,为其单词学习与记忆提供足够的认知资源支持。5.3提高了学生英语学习兴趣,改善了其词汇学习观念验后多重比较结果表明,实验2班、3班英语学习兴趣得分显著优于对照班,实验2班、3班词汇学习观念又与对照班存在显著差异。这说明词汇记忆策略训练在一定程度上改善了学生的词汇学习观念,提高其英语学习兴趣。其原因可能在于,通过词汇记忆策略训练,学生了解并掌握了以前不知道的记忆单词的有效方法,记忆单词不再纯粹是死记硬背,从而提高了单词记忆的效率。这也使学生感到学习英语、记忆英语单词不再是一件“苦差事”。另外,教师在训练过程中注重充分发挥学生的积极性、主动性,培养学生的自主意识;注重让学生体验词汇学习的具体过程及自身的感受,增强学习信心。这一切都有助于学生英语学习兴趣的提高。5.4促进了学生词汇认知策略、元认知策略意识的提高验后多重比较结果表明,对照班与实验3班的认知策略测试结果具有显著性差异,而对照班与实验2班、3班的元认知策略测试结果存在显著性差异,其中既进行单词记忆策略训练,又进行词汇元认知意识培养的实验3班效果更为突出(p=.003)。这表明词汇记忆策略训练提高了实验班学生词汇认知策略和元认知策略意识。有意识地对学生进行词汇认知策略、元认知策略意识的培养是提高学生词汇认知、元认知意识的有效途径之一,而学生词汇认知策略、元认知策略意识的提高无疑会有助于学生的词汇学习。5.5词汇记忆策略辅以元认知策略训练能更好促进学生的词汇学习后测各项结果表明,词汇记忆策略训练辅以元认知策略训练对非英语专业本科生的效果更好。这首先表现在词汇水平测试成绩上,实验3班的成绩优于其他各班,与对照班及实验1班、2班之间均存在显著差异。其次表现在词汇学习问卷总得分上,实验3班与对照班间的差异具有统计意义。词汇元认知策略训练使学生对自身的词汇学习加工过程进行反思,调整自己的词汇认知历程,包括计划(预测、排定时间、分配资源)、监控(检查、选择、修正、再计划)、评鉴(检验后果、得失)等。本研究表明进行元认知意识培养对学生的词汇记忆能力和方法、词汇水平与词汇学习策略都有积极效果。也就是说,对学生进行词汇元认知意识训练是完全必要的。6.英语词汇学习的策略记忆模型及其对词汇教学的启示依据本研究的结果及认知心理学关于学习与记忆的观点,借鉴他人的研究(如方建移,1995),我们尝试建构一个初步的词汇记忆策略模型,以便更清楚地阐明英语词汇记忆过程和策略选择、策略使用过程中各种因素的相互作用(见图1),以期能为外语词汇教学提供一点启示。记忆是一种复杂的大脑思维现象,词汇记忆不仅反映人类认知的特点,而且揭示了人类语言学习的信息处理过程。输入、理解、加工、储存是人类认知或信息处理的必经环节,也是词汇获得必不可少的过程。我们的词汇记忆模型的建构也是从以上方面入手。从图1的模型可以看到,学习者面临某一项单词记忆任务时,首先要对单词进行分析,根据单词音、形、义、结构等方面的具体特点和自己的原有认知结构、其他个体差异选择并使用不同的记忆策略。当然,词汇本身的特点与记忆策略的选择并非是一一对应关系,有的单词可以运用不同的策略,有的策略也可适用于不同类别的单词。学习者选择并使用不同的记忆策略后就进入单词的识记阶段,输入的识记材料即单词依次进入感觉记忆、短时记忆和长时记忆。在这个过程中每一阶段的信息经过处理后转入下一阶段。全部感觉信息中能够进入短时记忆的信息只有一部分,短时记忆中经过处理、编码的信息才能进入长时记忆,只有进入长时记忆的信息才能被记住,留在记忆中的信息若不能得到保存则产生遗忘。因此,学习者在运用各种记忆策略学习英语单词之后,要想使单词持久、牢固地保留在大脑中必须适时进行复习,而且最终还必须将单词纳入适当的语义情境进行语义编码,尤其是多义词。这样单词的意义才能完整、巩固。因此,在学生运用记忆策略突破词汇关、记住大量词汇时,应迅速转入阅读,以巩固所记词汇,加深并扩大其意义(方建移,1995)。也只有这样才能真正提高语言学习者的词汇水平及外语水平。元认知策略、元记忆策略对整个词汇记忆过程进行控制,始终起着计划、监控、评价和反馈的作用。若单词未被记住,或学习者意识到策略选择不当,元认知、元记忆策略就会重新选择或调整策略,直至达到记忆目的元认知策略、元记忆策略对词汇和语言学习起着重要作用。因此,在日常教学中,语言教师应该有意识地培养学生的元认知意识,让学生监控自己的词汇和整个语言学习过程。引导他们设定词汇学习目标,计划好自己的词汇学习行动,监控记忆策略运用及自我评估整个词汇学习过程。对学生词汇元认知训练也不是单一行为,而是整个教学过程的一部分,应该渗透进教学的每一环节使学生逐步成为一名自主的学习者。7.结语本研究表明,对学生进行词汇记忆策略及元认知策略训练对学生的词汇记忆能力、词汇水平、英语学习兴趣、认知策略与元认知策略都有积极效果。本研究提供的另外一些启示是:首先,词汇学习策略训练的最终目的不是让学生单纯习得某一策略,而是要激发学生对词汇学习策略探索的兴趣,掌握寻求适当策略的方法,以达到在学习中自主寻求和使用词汇学习策略的目的,成为自己学习的主人。其次,经训练掌握的策略只有达到自动化的水平才能发挥最大的效用,最大限度地提高学生的学习效率。因而,词汇学习策略的训练不能只停留在掌握的程度上,而要在掌握之后进一步练习,达到自动化程度。鉴于条件所限,本研究对词汇记忆策略训练的远迁移效用以及各种策略的交互作用未能进行具体的研究有待于今后作进一步的探讨。由于训练涉及的范围有限,研究结果也有待于更多研究进一步的验证。若有条件,今后的研究应该增加策略训练的内容,延长训练时间,以考察策略训练对学生的词汇水平、单词记忆能力和方法、英语学习动机、兴趣、观念、词汇学习观念、词汇学习策略等方面较长时间的累积效用。*本研究受中国外语教育研究中心中国英语教育基金项目及中国海洋大学文科人才工程项目(H0407RC16)“非英语专业本科生词汇学习策略综合研究”资助,谨表感谢。参考文献1Atkinson,R.C.Mnemotechnics 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