中学教育心理学第三章学习的策略.doc

第三章学习的基本理论第一节学习概述P68页、简述学习的含义以及产生学习的特征？答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。产生学习的特征：（）学习表现为行为或行为潜能的变化。（）学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（）学习是由反复经验而引起的。（）只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。2、简述人类学习和动物学习的本质区别？答：（）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。（）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交待过程中，通过语言的中介作用而进行的。（）人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。3、简述人类学习与学生学习之间有什么区别？学生的学习的内容和特点什么？答：学生学习的特点：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学生学习的内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。人类学习与学生学习的区别：（）学生的学习以间接经验的掌握为主线。人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此，他们可以从学习现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。（）学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。（）学生的学习具有一定程度的被动性。4、加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？答：加涅根据学习结果对学习作了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能。（1）言语信息。言语信息的学习即掌握以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。（2）智慧技能。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。（3）认知策略。认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。（4）态度。态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：1.儿童对家庭和其他社会关系的认识。2.对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐、体育锻炼等等。3.有关个人品德的某些方面，如爱国家，关切社会需要和社会目标，尽公民义务的愿望等等。（5）运动技能。运动技能又称“动作技能”，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的一个组成部分。5、简述奥苏贝尔对学习的分类 ？答：根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。6、我国心理学家对学习是怎样分类的？答：分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。第三章学习的基本理论第二节联结派的学习理论P73页1、简述联结学习理论的基本观点有哪些？答：联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激 （S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。2、简述桑代克的联结说主要内容？答：桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。（1）桑代克经典实验：猫开笼取食。猫由最初乱闯误开门踏板打开笼门，到后来的会按动踏板。（2）学习的联结说：通过这类试验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，在是在于形成“刺激反应”（SR）联结。即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。学习过程就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程。因此又称“试误说”。（3）桑代克三条主要学习定律：1.准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。实际体现了动机原则。2.练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。3.效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。反之就会减弱。桑代克联结说的理论价值与缺陷：桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。3、简述巴甫洛夫的经典性条件作用论？答：（1）巴甫洛夫经典实验：狗分泌唾液实验。条件反射中四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。（2）经典性条件反射的基本规律：1.获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。2.刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕 小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际 教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。（3）缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。4、什么是操作性条件反射？斯金纳的操作性条件作用论？他与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？对教育有何启示？答：（1）斯金纳的经典实验：白鼠、迷箱、杠杆取食。由此斯金纳发现，有机体作出的反应与其随后反应出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通条件作用强化了的操作，如果出现不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。（2）操作性条件作用的基本规律：1.强化：强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。2.强化的程式分类：强化分为：连续式：（即时强化）对每一次或每一阶段的正确反应予以强化；间隔式（延缓式强化），间隔式又分为：A时间式：（时间式又分为：a定时距式：强化的时间间隔是固定的；b变时距式：强化的时间间隔是变化的。）；B比率式：（比率式又分为：a定比率式：强化与反应次数之间呈一定比例；b变比率式：强化与反应次数之间的比例是变化的）。根据强化的程式特点教学中应注意：教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化。不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。3.逃避条件作用与回避条件作用：逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加；回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则是该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。4.消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类似反应在将来发生的概率便降低，称为消退。5.处罚：当有机体作出现某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以削除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。处罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。操作性条件作用论在教育中的应用：总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。（3）新行为的塑造：（怎样进行新行为塑造？）把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化，逐步提高要求，直到把多个目标行为连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。新行为塑造具体技术：1.链式塑造：是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤：a终点行为，选择目标行为，越具体真好；b起点行为：了解学生目前能做到什么；c步调划分，列出一系列阶梯式的步子；d即时反馈，对学生的每一进步都予以反馈，学习任务越难，需要的反馈就越多。2.逆向链式塑造：就是“倒序”地习得复杂的行为（4）程序教学：基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。5、试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示？答：班杜拉吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知-行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。（1）交互决定论：他认为，个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。（2）观察学习：1含义：所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，面 在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习是人类学习的另一重要来源。观察学习可以归纳为三类：直接的观察学习；抽象性观察学习;创造性观察。2观察学习的四个过程：注意过程;保持过程;复制过程;动机过程。（3）对强化的重新解释：除了直接强化以外，班杜拉还提出另两种强化。1.替代性强化：指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。如老师对一个学生的助人行为 进行表扬，这对其他同学就是一种替代性强化。2.自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。班杜拉认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息（知识），学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动 机。如果一种行为得到了强化，这就是在告诉学习者他的行为是对的，是可以带来奖励的，那以后他就还会这样做。人会从自己的活动中获得经验，活动结果是人类 学习的重要信息来源。第三章学习的基本理论第三节认知派的学习理论P86页、简述认知学习理论的基本观点有哪些？答：认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动 地形成SR联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原 有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。2、论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示？答：布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知结构论”或“认知发现说”。（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构：认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式。是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程：总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构：学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法，比如物理力学中的惯性定律、实验方法，代数学中的交换律、分配律和结合律等。教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。理解学科的基本结构有以下好处：1.理解了基本结构可以使得学科更容易理解。2.理解了基本结构有助于学科知识的记忆。3.从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。4.理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。5.对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。（2）掌握学科基本结构的教学原则：1.动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。2.结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。3.程序原则：就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。4.强化原则：教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：1.教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。2.应根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3.要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。3、试述奥苏贝尔的认知同化论？答：奥苏贝尔，美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。（1）有意义学习的含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。所谓“实质性的联系”，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象和已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓“非人为的联系”，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。（2）有意义学习的条件：（有意义学习的条件是什么？）受以下条件制约：1.学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。2.有意义学习的心向。这是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。3.学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。（二）意义的同化：奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他认为认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。1.下位学习：又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式：一种是派生类属 ，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容而较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来。另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展，修饰或限定学生已有的概念、命题，并使欺精确化。2.上位学习：又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。3.组合学习：学学习新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。（三）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点， 即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略： 所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。（四）接受学习：奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段发现，其他没有任何不同。奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。4、举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。答：奥苏贝尔认为认知结构是有一定层次性的，他按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，提出了三种同化模式。（1）下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下， 从而获得新概念或新命题的意义。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习分为两种形式。一种是派生类属：即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命 题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形一个特例，那就很容易理解“正方形的四个 顶角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容的纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了“杠杆”，知道了杠杆的力 臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是 一根细长的棒子，它也可以是一个轮子。（2）上位学习：又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知 识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”“菠 菜”等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。（3）组合学习：当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。5、什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？答：所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），也可以在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以对新知 识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原 有的观念清晰地关联起来，也能与新学习的内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。6、简述学习的信息加工论观点？（加涅）答：信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。（一）学习的信息加工模式：（1）来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系统。长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来，只是由于“提取”的困难。（2）在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”与“期望”这两个部分。（二）学习过程的八个阶段：加涅把学习按照从不知到知的过程分为：（1）动机阶段：要使学习发生首先要激发学习者的动机；（2）了解阶段：在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉；（3）获得阶段：所学东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储存；（4）保持阶段：已编码的信息进入长时记忆的储存器；（5）回忆阶段：信息的检索阶段；（6）概括阶段：在变化的情境或生活中利用所学的东西，就需要实现学习的概括化；（7）操作阶段：反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使他们在操作活动中表现出来；（8）反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。加涅对学习的信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折中主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。7、论述建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示？答：建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激 （信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。产生有因：从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识作了这样的概括：（1）不完整：过于空泛，过于脆弱。（2）惰性：无法在需要的时候运用。（3）不灵活：无法在新的或类似的情境中迁移运用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：（1）知识观：按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉， 并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。总之，尽管 建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。（2）学生观：怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。 由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此， 学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。（三）建构主义的学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。什么是建构呢？即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。比如学生有大量的经验表明：轻物体比重物体落地慢，而现在要教给他们同时落地的原理，这两者是相互冲突的，这时即使儿童理解了课本所描述的定理的含义， 他也很可能想不通，并不相信它。尽管考试按此作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说明新知识被同化到学生的认知结构中