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教学反思促进专业成长的阶梯 我国当前进行的新一轮基础教育课程改革以全新的教育理念对课程与教学内容体系进行了重大改革和调整。这对广大中小学教师而言，无疑提出了较高的要求和崭新的挑战，教师应如何有效提升自身素质以应对课改需要已成为迫在眉睫之事。笔者在从教之初，一直都很兢兢业业。每天总是精心研究教材，认真备课上课、批改作业。当时心里顾及的全都是学生的分数，一心只想如何提高学生成绩，几乎就没有想过补充学习新的理论。当然，勤能补拙,一分耕耘一份收获，笔者从教近十年来取得的成绩也令人惊喜。但是，随着一届届学生的更换，一轮轮教学的重复，笔者越来越觉得困惑，虽说积累了不少的教学经验，但上课却总是找不到激情。特别是面对已教过多次的教材甚至出现一种茫然的感觉,笔者也渐渐出现了一种职业倦怠感，慢慢迷失了自我，茫然不知所措。这也许是叶老先生所说的死教书，教死书，教书死，为了摆脱这种困境，笔者多次去找专家请教，上网查阅资料。原来这种现象并非笔者一个所面临的。众多教师在从教几年后都会出现这样的现象：越教越不知该如何教，越教越觉得教书很无聊，每天只是机械性地重复同样的内容，连生活节奏也是一成不变的。试想就是吃山珍海味吃的多了也会腻的。所以教师的这种倦怠的心理也是正常的，这在教育学的领域目前被称为“教学高原期”。究其原因，关键是大多数教师的教育理念仍停留在以往的教育习惯和传统的基础上，而缺乏必要的批判意识和反思理念。许多所谓的有经验的教师却也只是站在自己的功劳簿上吃老本，很少去反思自己的教育教学实践活动。面对新的课程改革，他们也会慢慢迷失自己的方向。一、敢问路在何方?反思是关键。“反思”的理解来源于哲学的思维方式。黑格尔赋予了“反思”以较为深刻的内涵和规定，此后马克思又进行了丰富和发展。黑格尔认为反思是一种事后思维，它更倾向于跟随在事实后面的反复思考，其主要任务就是通过现象把握事物的本质和根据。此后，马克思从社会实践的角度，认为反思思维也是社会实践的思维。这样，反思就包含了人在社会实践活动中的主体能动性。事实上，反思一词本身就含有“反省”“内省”之义，从本质上来说就是一种批判性思维，即通过对当前认识的审视、分析来洞察其本质。这一点正是“反思”与一般的“思考”间的主要区别。具体对教师而言，进行教学反思主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，这也是一种通过提高教师自我觉察水平来促进教学监控能力发展，提升教师专业素质的重要手段和途径。尤其需要注意的是，这里所说的“反思”与通常所说的工作之余进行的简单、随机的“想一下”的内省活动或者独处放松时静坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶尔为之的、片断的，而是需要教师认真努力进行的，而且需要有一定的目的性和系统性，甚至需要有一定的深刻性和批判性，有时也需要教师之间合作进行。此外，教学反思并不单纯是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。有研究者从教学的基本流程的角度出发，将教学反思大致分为如下三类。1教学前反思。教师在课前思考如何组织教材以呈现给学生，课堂中应重视的内容等。2教学中的反思。教师面对课堂上突发的问题，思考如何应对使得事先设计的课程能如期完成。3教学后的思考。在一堂课或一个阶段的课上完后，对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价。如：思考本节课原先预定的目标是否达成，如何改善原先的教法，如何进行下次教学的准备等。而且，由于教师个体的自我意识和教学活动的复杂性，教师的教学反思往往会受其知识、观念、动机、情绪、情感等个人因素的影响，另外，环境因素对教师反思也有比较明显的影响，因此，教师的教学反思也具有多样化、个性化的表现。美国教育心理学家波斯的也说过，没有反思的经验是狭义的经验，至多只能是肤浅的知识。因此，他提出了教师成长的公式：成才=经验+反思。新课程改革要求教师自我反思：基础教育课程改革纲要（试行）提出，要“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析和反思”。对于教师来说，反思是一个积极的思维过程，同时也是积极的行为改进过程，能让教师自己主动承担起学习和能力提高的责任。反思强调以“问题”为中心，着眼于教师在教育教学中遇到的“问题”。反思是紧贴中小学教师教育教学情境的、常规的、经常性的教育研究方式，更有利于教师的专业发展和成长。反思是教师成为研究者的起点。问题的求证是教师成为研究者的本质。具有反思意识的教师能通过对自己教育教学中的案例分析，从而产生主动的问题意识，有效地修正自己的教学工作。教师的教学反思还可以激活教师的教学智慧。没有反思，教师就不会有警悟，也不会有创新的意识和突破自我的勇气；没有反思，教师就无法摆脱自身职业的惰性和局限；没有反思，教师就无法寻找到自己行动的方向；没有反思，教师也无法成为充满自觉意识和创造活力的专业群体。二、柳暗花明又一村？基于生长的反思才是有效的反思。国内外的相关研究已表明，教师在反思自身教学经验、技能、活动及教学观念，评估教学行为的同时，可激起其专业方面的创新意识。具体来说，教师进行教学反思在促进自身专业发展，提升自身教学素质方面主要有以下几方面的作用。首先，进行教学反思能够充分激发教师的教学积极性和创造性，并为其专业发展提供机会和条件。教学反思鼓励教师通过多种策略和方法审视、分析自身的教育观念及教学活动，充分尊重了教师的主体地位，发挥了教师的能动性、积极性和创造性。教师在教学实践中，可以通过写教学日记、描述解释自己的教学活动、观摩分析教学事件、主动征求同事及学生意见和建议等多种方式反思自己的教学实践，这实际上为提升教师的专业自主权，促进教师的专业发展提供了更多的可能性。其次，进行教学反思有助于教师逐步培养和发展自己对教学实践的判断、思考和分析能力，从而为进一步深化自己的实践性知识，直至形成比较系统的教育教学理论提供了有效的途径。教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，但实践性知识则显得较为薄弱，而这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成分，是教师经验的累积。进行有效的教学反思，则可以帮助教师将教育教学的理论知识、实践经验进一步内化，并逐步条理化、系统化，直至对教师教学活动形成比较深刻的认识和理解。换言之，进行教学反思有助于教师立足于教学实践，深入地钻研、体会教学理论，从而不断提高自身专业素质和能力。第三，进行教学反思是沟通教育教学理论与教育教学实践，迅速提高教师专业水平的有效方法。传统的教师教育有一个基本假设，即“知而后行”。简言之，一个教师在还没有获得教育教学实践经验之前可以拥有教育知识，而且必须先拥有教育理论，才能进入教育教学情境，进行教育活动。罗赛尔称这种模式为“把理论运用于实践”，对此，罗赛尔以及许多学者都持批判态度。因为理论与实践乃是一个单一活动的两个相互作用的方面，而不是各自独立的领域。根据舍恩德研究，专业知识是不能与专业经验分离的，因此，教师要进行教学实践，仅仅学习教育理论和学科知识是远远不够的，还必须积极将理论知识应用于教学实践中，力求“知”和“行”的协调一致。另外，教师在进行教学实践的过程中，还必须尽量做到“行思并进”。根据肖恩的研究，一个专业人士在他的专业工作中，并不是单纯地应用过去在他的专业训练中所学到的专业知识，而是在他的工作中以一种“行中思”的方式解决问题。因此，倡导教师进行教学反思，就是希望教师能通过对自己的教学活动以及学生的表现做认真的观察、分析和批判性的反思，尽量做到“知”“行”“思”三者一体化，从而有效缩短理论与实践的差距。三、化作春泥更护花，那些有效的反思途径。事实上，对广大中小学教师来说，最为关注的是究竟应该如何进行反思，也即反思的方法问题。反思的方法是多种多样的，这里，我们主要介绍几种简便易行的方法。（一）撰写教学日记教学日记是教师积极、主动地对自己教学活动中具有教育价值的各种经验以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学日记可以不断更新教育观念，改进教学工作，促进自身专业发展。 教学日记没有固定的格式和要求，教师可按自己喜欢的方式及感兴趣的内容予以记录，自由展示自己的撰写风格和特色。比较常见的教学日记形式有：点评式、提纲式、专项式、随笔式等。教学日记的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。（二）教学反思录反思是一个过程，作为一个过程，应有相应的模式展现，以作为反思者操作的凭借。据研究和实践证明，自我反思的具体方式有以下几种：教育叙事、反思日记、反思随笔、理论学习、微型教学、相互观摩、对话研讨。在此笔者主要介绍教育叙事和反思日记的写法。所谓教育叙事，就是反思者讲述自己教学的故事，在讲故事中暴露自己的问题，提出自己改进的想法。这样教师能更清楚地认识自己，更能有效地提高自我意识。反思日记是教师将自己生活工作上的经验、教训、困惑等反映在日记上，通过日记来激发自己进行批判的自我反思。记得叶澜教授曾说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写两年的教学反思，就有可能成为名师。可见写教学反思的重要性。让教学反思成为我们更好地洞察自己非常熟悉且习以为常的教学实践，真正促进自我专业的完善和成长。借一双慧眼吧，去寻觅教育教学路上的原风景，教学反思给我们一双隐形的翅膀。提高教师的专业素质,是新课程改革的必然要求。教学反思是促进教师的专业发展、提高教师素质的重要途径,它能够引领教师专业成长,利于教师成长为研究型、专家型、学者型教师。叶澜教授认为，一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。许多教师对教学反思颇有兴趣，也认识到了教学反思对自己专业成长的重要意义。但普遍存在着对教学反思理解上的不足，还没有清楚的认识到 “反思的目的是什么？什么时候反思？反思的内容？反思的策略？”等问题，阻碍了反思的有效性。笔者针对以上几个问题，结合自己教学反思的实践谈几点个人的拙见。 一、反思的目的 我之所以要反思是因为我不甘平庸，因为教育不能停滞不前。反思能使教师远离平庸，因为“教学成功=教学过程+反思”“教师成长=经验+反思”“优秀教师=教学过程+反思”反思教学可以成为实践型、专家型和学者型的教师。反思教学有利于教师对教学从感性认识提高到理性认识，有利于教师深入开展教学研究，有利于教师形成自己的教学风格和特色，有利于教师提高理论水平和拓展知识面。 二、反思的时间 反思的时间没有固定，但大多数可以分为：教学过程前、教学过程中、教学过程后。源于20世纪80年代的教学反思思潮，首先在西方国家教师教育界兴起，进而很快影响到世界范围的教师教育，被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。本文欲就教学反思和教学反思在教师专业成长的作用作粗浅的探讨，权作抛砖引玉。 一、教学反思的界定 洛克认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者指对心灵运作（思维活动）的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。而在黑格尔那里，反思更占据了其哲学的特殊地位，反思就是自我意识，专指思想本身进行的反复思索，即思想的自我运动。杜威认为反省思维是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动的、持久的和周密的思考”,反思不是一套被简单地包装起来供教师运用的技术，而是一种面对问题的主人翁方式。北师大申继亮教授对此有一个较为全面的界定：教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是指教师为了成功地实现教育目标，对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。教学反思，从其定义来看有三个基本特征： 1、立足教学实际，创造性地解决问题，它可以提出假说，并通过实践检验假说，直至解决问题。其一，它有两种形式，既可以是个人经验反思，也可以是群体性（教研组）教学反思；其二，它有实践检验过程，其反思既是内隐的思维活动，又是外界的实践行为，以确保结果得到检验，并使反思性教学越来越具有合理性。 2、两个“学会”加速师生共同发展。“学会教学”既要求教师把教学过程作为“学习教学”过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型教师。学会教学是反思教学的直接目的，学会学习是终极目的，要求教师从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。 3、在探索中提升教学实践合理性。反思性教学的教师不仅是完成教学任务而且追求更好地完成，不仅要知道自己的教学效果，而且要对效果及其有关原因进行“为什么”的思考，无止境地追求教学实践合理性。 二、教学反思对教师成长的作用 对于反思教学对教师成长的作用，许多学者和专家都有过精辟的论述和形象的描绘，美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长经验反思，无独有偶，我国著名心理学家林崇德也提出：优秀教师教学过程反思，全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功教学过程反思。更有学者指出，21世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。可见，反思教学对教师成长具有极其重要的作用，笔者认为，主要表现在以下几个方面： 1、反思教学有利于教师对教学从感性认识递升到理性认识，由“一般型”教师成长为“骨干型”教师。人的认识就在于经过感性认识上升到理性认识，并进一步指导行动，否则就不能认识到事物的本质。反思教学中的“反思”，在某种意义上就是使现有教学中的感性认识上升到理性认识的重要条件，教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，能成为一名清醒的、理智的教学实践者。苏霍姆林斯基说得好，“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的有经验的教师”。若没有这种“反思”，没有对自己教学经验的继承和教训的吸取，那么，他对教学的认识只能停留在感性认识阶段，其教学水平也就只能永远停留在“一般型”层面，不能成长为“骨干型”教师。 2、反思教学有利于教师深入开展教学研究，由“经验型”教师成长为“研究型”教师。当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。苏霍姆林斯基也曾经说过，“就其本来的基础来说，教师的劳动就是一种真正的创造性劳动，他是很接近科学研究的。”反思教学中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教育活动中的各种现象，包括教师自身的行为，进行检查、分析，反馈、调节，使整个教学活动、教学行为日趋优化的教学反刍。这无疑是教师很现实的、融汇于整个教学过程之中的教学研究活动。教师可以通过科学研究过程系统地解决课堂教学中的问题，重新审视自己的教学过程，积极探索新思想和新途径，从而冲破“经验型”的束缚，成长为一名教学研究者。 3、反思教学有利于教师形成自己的教学风格与特色，由“教书型”教师成长为“专家型”教师。按照教师成长阶段理论，教师的成长一般分为三个阶段，即初级阶段、中级阶段、高级阶段，教师由教学新手到骨干教师，再到专家型教师，是要经历一个由量变到质变的渐变过程。在这一渐变过程中，教师在教学中的反思起着重要作用。教师的自我反思意识是改变教师教学行为的基础，通过反思性实践，可以使教师教学行为更理性、更自觉，教学过程更优化。经验型教师区别于专家型教师的重要指标之一就是对自己教学经验的反思与反思能力。教师对教学活动的反思，不仅包括在行动前和行动后的反思，同时还包括在行动中的反思；在反思过程中，教师不仅对自己的教学观念、教学兴趣、目的动机、情绪状态等心理因素进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉运用反思的结果矫正不良教学行为，根据各种教育现象适时做出科学的反应，优化教学过程，形成自己的教学风格与教学特色，尽快接近或达到“专家型”。 4、反思教学有利于教师提升理论水平和拓展知识层面，由“学科型”教师成长为“学者型”教师。一个善于反思的教学实践者，一定是一个善于学习、善于掌握科学理论的人。反思，不是一味地批判，而是需要学习，是反思性学习，是教师针对解决的问题去创造性学习。原因之一，学然后知不足，教然后知困；之二，反思源于问题，大多数问题无现成的答案；之三，反思又必须以科学的理论作指导，科学理论的掌握源于学习。理论研究者认为，旨在理论的重构与重建的反思是最高境界的反思。所谓理论的重构与重建，就是要将那些我们在反思中已经开始意识到但通常又难于表达的“缄默知识”加以激活、评判、验证和发展，使之升华为一种“明白的知识”。在这种理论的重构与重建过程中，教师不仅积累了大量的行动中的知识，而且也不断创造出新的知识。 三、对“反思”的几点反思 1、不能把反思理解为加重教学负担，是多余的累赘。反思的目的究竟是什么？在于加快自身的教学理论、教学实践水平的提高，更好地指导“再实践”，最终是为了促进学生的全面发展。当然，反思亦不可过度，它不等于“一味沉湎于过去”，否则将陷于猜疑不定、停滞不前，时间上也不允许。为了更好地“再实践”，应着重把握住问题的主要方面进行反思。 2、由于内部、外部诸多原因，教师关注的对象多为教材、大纲、教参及各种习题集，而对相关的专业教学杂志、理论书籍较少阅读，全凭在大学期间所学的有限的理论知识来指导教学实践，“坐吃山空”，这样是不会有太大发展的。应自己努力创造条件，进行继续教育，及时“充电”，保持以先进的教育理念指引，运用先进的教学手段进行教学。 有多年教学经验的教师在课堂教学前的计划与准备更多地得益于他们所积累的教学经验，而经验造成的习惯却使他们很少重新反思自己的教学计划和准备工作。波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。 3、进行反思研究，除了培养教师的反思技能之外，更重要的是培养他们自我反思的习惯，养成研究意识，明确他在自己职业发展中的主体地位，从而始终保持一种敬业、开放、发展的心态。 4、反思性教学不仅要求反思者有一个开放、负责和全心全意投入的心态，同时也要求有合作、协调、信任的环境，它是一种依赖群体支持的个体活动，它是自我批判的又是合作民主的。反思并不仅仅是教师个人的事，一个支持性的环境对教师的反思非常重要。 教师的教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感等动力系统的支持。提倡反思性教学，促进教师对自己教育教学进行“内省”，提高教师教学水平，发展教师创新意识，培养教师专业能力，形成独特教学风格，成长为“研究型”、“专家型”教师，就必须先从反思教学开始，培养反思能力。教学反思调整专业成长摘要本文通过对同一课题三次试讲后的相关反思和调整历程的描述，揭示了教学反思对优化教学过程要素、增进课堂教学效益以及促进教师的专业化发展的意义和价值。引言：为了配合镇江市教育系统“三大”活动（“教育思想大讨论”、“专业知识大学习”、“专业技能大练兵”）的开展，教育局要求每位骨干教师上一节视频展示课，课题自行准备。经过向教研室包云鹏老师请教，他提议：鉴于我多年任教高三，还是应该选择一个能够体现应试教育和素质教育相衔接的课题，即在演绎、阐释旧课程和高考试题的过程中能够体现出新的课程理念，实现由应试教育向素质教育的转变。经过反复考虑，我最终确定了课题材料式评价题的特点及启示，这种题型代表了新课程下历史高考命题的发展趋向。通过查阅相关资料，我进行了详细的教学设计并进行了三次试讲和相关的教学反思、调整，最后交上了一节合格的视频课，赢得了大家的一致好评。而我本人的教学观念、方法和技能也正是在这一次次的试讲和反思过程中逐渐得到了更新和提高。下面，就将这几次教学的实录和反思过程、调整路径做一介绍，以飨读者为盼。试讲过程（一）（教学案例实录高三6班）：教学目标通过学习，使学生能够了解材料式评价题的命题特点和规律，掌握解答这类试题的方法和技巧，并通过相应的适应性训练，提高学生解答材料式评价题的能力。简要教学过程本节课主要内容共分为两大部分：一是结合高考典型试题使学生掌握此类试题的命题特点、规律以及对学习的启示；二是提供一些类似的“问题”情境和强化训练，让学生在做题的过程中将这些规律要求“内化”为解决具体问题的技能。我先呈现出两道高考试题：（1）2006年江苏高考历史试题第24题（给定涉及到大运河的几则历史材料，要求考生“对隋朝开凿大运河这一事件进行评价”，题目略）；（2）2003年江苏高考历史试题第12题（给定涉及到明朝“拜金”风气的几则材料，要求考生“结合当时的历史背景指出这种风气的积极作用和消极影响”，题目略），然后要求学生进行作答（答案略）。在学生准确掌握答案以后，我结合试题向学生详细讲解了下列三个问题：第一，从试题的情境、考查目标以及发展趋势等几个角度分析历史材料式评价题命制的特点和规律；第二，从作答的组织依据、三种评价方式以及解答的程序等方面讲解了材料式评价题的解答技巧；第三，鉴于这些特点和技巧，介绍一下同学们在平时学习中应采取的对策和方法。我一边讲解上述问题，一边将相关内容通过“背投”呈现在版面上，要学生记录、集体朗读等，课堂教学在紧张有序地进行着在完成这个内容之后，进入了“内化式训练”环节，我给每位学生下发了一张“练习”，上面有两道材料式的评价题（题目略），要学生根据前面所介绍的解题方法和技巧进行当堂练习、解决。在学生完成以后，我通过提问的方式让学生回答自己的答案并相互补充，待到这两道问题都“圆满”解决以后，下课的铃声响了。对第一次试讲的教学反思（教者自行反思）：工作10多年来我一直习惯于运用这种教学方式，通过教师对课题与高考试题的深入研究和准确把握，以及学生对学习内容的认真理解和记忆，能够实现“讲”与“练”的结合，高考成绩也一直不错。但新课程的改革在江苏已经进行两年了，新课程下的教学到底是什么样子？我的这种教学方式是否符合新课程和教学改革的理念？我赶紧拿出走近新课程、基础教育课程改革纲要和普通高中历史课程标准（实验）进行学习、反思。渐渐地，我感觉到自己的教学思想有些不对头了。基础教育课程改革纲要中明确规定教师在教学过程中要“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的能力”，普通高中历史课程标准（实验）中也明确要求“历史课程的设计与实施要有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性”而我在这节课的教学中，还仅停留在对学生进行“灌注式”教育的低级层面上，如，归纳材料式评价题的特点、规律和学习方法等内容，还都是将教师现成的答案直接“输出”给学生的过程，在这个过程中，学生只有被动接受知识和能力的义务，而根本没有给学生进行归纳、思考、主动探究的机会和权利，整个课堂教学被教师垄断了。尽管在后面的“内化式训练”中，让学生进行解答这两道问题，表面看来好似发动学生自主性学习了，但事实却不是这样，因为学生解答的过程就是将教师“规定”的理论进行强化训练和理解的过程，是将自己的意志向教师意志靠拢的过程，其实质上仍是一种被动接受的过程。整个教学中只有教师一个人在“动”，而忽视了学生的“动”，教学过程演变成了“教师教学能力的展示过程”而不是“学生自主学习能力的提高过程”。我们强调“以学生为本”、“以学生的发展为本”的核心理念，就是要改变过于注重知识传授的倾向，创设出一种能够引导学生主动参与的教育环境，实现学生的自主性学习，培养他们善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法和能力，为学生的可持续发展奠基。通过仔细反思，我感觉到这节课丝毫没有体现出新课改的精神，看来必须跟上形势和时代的发展了。就从今天开始吧。要对“教学目标”和“教学设计”进行重新的调整（见试讲过程（二）。试讲过程（二）（教学案例实录高三2班）：教学目标通过学习，使学生能够探索出（原来是“使学生了解、掌握”）材料式评价题的命题特点、规律和学习方法，并通过自主性的训练（原来是“教师规定式的训练”），内化自己的理论（原来是“消化教师的理论”）。简要教学过程先要求学生进行课前准备：每人自行搜集资料、编制出一道材料式评价题，以便上课时交流。在课堂上：我仍是先呈现出这两道高考题（如前，略），由学生讨论、回答这两道题，之后，我并不再像原来那样自己进行总结，而是要学生依据试题和答案围绕“命题情境”、“观点的确定”、“评价标准和方法”等方面进行自由发言，阐述自己的答案，即：这类试题的命题特点和规律以及对同学们平时学习的启示。课堂气氛异常踊跃，同学们表现出从未有过的兴奋。大家竞相发言，阐明自己的看法、驳斥他人的观点，时而慷慨陈词，时而静静深思，这个环节在热烈而紧张的氛围中逐渐完成。最后一个环节是“交流、共享各自的问题”，这次，没有再给同学们下发我事先编制好的练习题，而是改由我随机指定几个学习比较好的学生上讲台展示自己课前编制好的问题进行交流，并向其他同学详细讲解标准答案，台上的同学在神采飞扬地讲解，台下的同学在认真地倾听、记录，这是一幅多么和谐、美妙的画卷啊！我站在一边陷入了“欣赏”的兴奋之中45分钟就这样轻松地过去了。对第二次试讲的教学反思（学生参与反思）：课后，我再次进行了教学反思。尽管在这节课上有学生的积极参与，课堂气氛也活跃了许多，但我总还是感觉有点欠缺和遗憾。为了找出这些不足，我突然灵机一动：我的教学反思都是为了学生的“学”啊！学生是课堂的“主人”，是我们进行教学反思的起点，何不让他们参与反思呢？我马上编制了问卷调查表，征求学生的意见。征询内容包括三大方面：“你喜欢这样上课吗？请阐述理由。”“你认为本节课最成功的地方在哪里？为什么？”“你认为本节课尚有哪些环节需要改进？怎样改进？”在整理学生的答卷情况时，我意外地发现，同学们普遍反映本节课最成功的地方是能够调动学生一起参与教学，但同时，最大的败笔之处也正是在这里，学生提出的主要理由是“参与权被少数成绩好的学生独霸”、“没有实现学生之间真正的互动性学习”。重新审视本节课的教学，我突然感觉到学生反映的情况是正确的，从让学生总结命题规律、交流学习方法到让学生上台展示编制的问题，不都是那几个成绩好的学生在独自表演吗？仔细算下来，真正能够有机会阐述自己看法的人数还不及全班学生的三分之一呢！课堂上的教育资源是不能被少数学生独霸的。基础教育课程改革纲要和普通高中历史课程标准中都明确提出教师要创造情境“实现学生之间广泛、多向的交流和智慧的碰撞，在多方互动中不断确立和发展自己的目标。”“要促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，而这一节课既没有实现学生之间的互动交流也没有满足所有学生不同层次的发展性需求，更没有关注和促进学生个性化的学习。本节课上，尽管没有了老师对学生学习的“灌注”，但一部分学生对课堂问题的垄断不是一种对其他同学变相的“灌注”吗？！这幅“画卷”既不美妙也不和谐！如何实现所有学生共同享有课堂学习资源、如何在学生们深层次的合作交流中促进他们个性的充分发展将是我此次教学反思的重点内容。通过与学生座谈、向其他教师请教和查阅相关的教育理论书籍，我豁然开朗，又重新调整了教学目标和教学设计，并进行了第三次试讲。试讲过程（三）（教学案例实录高三4班）：教学目标通过学习，使学生能够交互探索出（比原来增加了“交互”）材料式评价题的命题特点、规律和学习方法，并通过自主与互动性的训练（比原来增加了“互动”），内化互动理论（原来是“内化自己的理论”），同时，促进学生个性化的学习和发展（属于新增加的教学目标）。简要教学过程课初活动仍如试讲（二），随后，我不再让学生自由站起来回答，而是将这几个问题进行公开“招标”，投标人不是学生个体，而是以学习小组为单位，然后由每个学习小组全体成员进行集体讨论，最后选定代表阐述本小组的共同答案，其他小组进行补充，最后全班形成了一致的答案。这次，我做了认真的观察，由于讨论的范围由整个班级缩小到了每个学习小组，我发现全体同学基本上都能够积极参与到讨论中，比原来的情况好多了。这个环节完成之后，就进入到“交流、共享各自的问题成果”的环节了。这次，我没有急于指定学生上讲台展示，而是首先让学生以四个人为单位交流每个人编制的“问题”，然后选择出四人中的最佳“问题”，再依此扩大到整个学习小组，选择出本组最佳的“问题”，派组长代表本组在班级内进行交流。在交流的过程中，组长并不再将答案直接告诉给其他同学，而是将“问题”抛给其他小组的同学回答（可以“指定”回答的对象也可以进行“招标”回答），最后，再由“问题”的提供者按照制定的“标准答案”进行补充、修正，这样，既可以满足学生的个性化发展需要，也能够实现学生之间的互动学习课堂气氛非常活跃，不知不觉中下课的铃声响起，每个同学的脸上都洋溢着丰收的喜悦。对第三次试讲的教学反思（同行帮助反思）：这次试讲我特意约请了市教研员包老师和组内的教师来一同听课。在课后评议中，大家在高度肯定本节课充分地体现了“以学生为本”教学理念的前提下，也指出了两个明显的不足：一是教师在教学中的指导性地位有所丧失，尽管新课程下强调学生学习的自主性，但并不否定和排斥教师的主导性地位，要实现师生的互动交流，可是在整个教学过程中我却一直在扮演着“观众”的角色；二是本节课忽视了情感、态度和价值观的目标，历史评价题理应成为对学生进行濡化教育的有效载体。结合老师们的评议，我对这节课再次进行了反思。是啊，整个一节课我俨然是一个局外人在“袖手旁观”，根本没有参与到学生的讨论中来，教师应该对学生进行适当的引导，以使他们的思维逐渐走向深入啊；再有，由于缺乏教师的整体调控，致使不同的小组编制出重复性的问题。另外，思想教育的功能是不能缺失的，历史教育的终极目标就是实现其育人功能，普通高中历史课程标准中明确提出学生“在掌握历史知识的过程中既有能力的训练，更要有态度、情感和价值观的体验与培养”，历史教学要成为“全面提高学生人文素养的基础和载体”，但在整个课堂教学中，我却忽视了这一点，失去了许多有效教育的契机。我完全可以引导学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点来评价这些历史事件，就可以实现在历史评价中浸润对学生进行思想教育的目的了。同时，再辅之以师生、生生之间的真实互动，使学生感受到愉悦合作的积极性体验，对于完善学生的人格结构、形成健全的人格素养起着重要的作用。这次反思以后，我再次修改了“教学目标”，进行了新的“教学设计”。在“教学目标”中增加了“使学生在历史评价中体验到合作、交流的乐趣，并提升他们的情感素养和世界观认识水平”的内容，在“教学过程”中调整了一些设计方案，如，课前布置学生查阅资料、编制个性化的“问题”时，我给每个小组限定了不同的范围和内容，这样就会避免“问题”的雷同；在学生们寻找评价依据和理论的时候，我要抓住时机提示他们从道德、情感和阶级性等角度进行思考自己得到的感受。在这番准备以后，我开始了正式的视频录像课，取得了较好的教学效果。正是这一次次的教学反思促进了我的专业化发展。教学反思与教师专业成长万宁中学 夏小夫1、教学反思与教师专业成长的关系20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮，首先在美国、英国、澳大利亚等国家的教育部兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教师、教育界。教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，每一位优秀教师的成长都离不开教学反思，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是“有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复”，他可能永远停留在一个新手型教师的水准上。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式，叶澜教授也说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”可见，教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式，它是我们教师专业成长的“催化剂”、“助跑器”，是教师专业发展的重要基础。2、教学反思的类型教学反思，或称为“反思性教学”，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。简单地说,教学反思就是研究自己如何教,如何学；别人如何教，如何学；如何在教中学，学中教的问题。教学反思的类型，按教学过程来分，可分为教学前、教学中、教学后三种。教学前的反思主要根据是经验，有利于对教学过程的合理设计，教学前反思这一环节，要求各位教师在对前阶段教学中的信息收集、分析和总结的基础上，运用已有教学经验，并借鉴他人教学中的长处，以局外人的身份，对自己的教学准备、设计过程和结果进行分析，通过充分酝酿，反复比较、选择，形成教学设计和准备的最优化，达到最佳的教学准备状态；教学中反思的主要根据是学生的反馈信息，有利于教师及时、自动地调节自己的教学过程，在这一环节，老师要努力提高自己的教学监控能力，面对课堂复杂的、动态的情况，能够敏锐地洞察迅速地作出判断，发现问题，及时调节、修正，创造性地解决问题。教学后反思其实是对某一教学活动或某一阶段教学活动结束后，进行反思总结。在这一环节，要求教师在教学活动结束后，有充足的时间进行反思，对教学的整体结果进行归因和评价，及时地通过自述回忆、模拟、角色扮演等形式广泛吸取有关经验，收集自己教学活动中的信息，深入细致地探讨教学中的长处和不足，总结自己的教学实践。按反思的内容来分：可分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。一是反思成功得意之处，如教学中引起师生共振效应的做法；课堂上一些精彩的师生对答、学生争论等；教学思想方法和教学原则运用的体会；教法改革和临时应变的教学措施；感受最深的教材改进和创造性的处理等，二是反思失误之处；如问题情境的创设有没有给学生思考的空间；学习活动的组织是否有利于学生的自主学习；小组合作学习有没有流于形式；是否关注学生的情感、态度、价值观的发展；学生学习的兴趣是否浓厚等等。三是反思学生的问题和建议，学生提出各种各样的问题，有些是个别的，有些是普遍的，也有些是教师意想不到的，还有一些是富有创新性的。有些问题一时也难以解答，教师就应记录下来，及时反思。这样做既可以丰富自己的教学思维和教学经验，也有利于自身的教科研水平的提高，而且，也关注了学生，充分发挥学生的主体作用，体现了教学民主意识。3、如何进行教学反思（1）自我提问法指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。这种方法适用于教学的全过程。如设计教学方案时，可自我提问：“学生已有哪些生活经验和知识储备”，“学生在接受新知识时会出现哪些情况”，“出现这些情况后如何处理”等。备课时，尽管教师会预备好各种不同的学习方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，如学生不能按计划时间内回答完问题，师生之间、生生之间出现理解分歧等。这时，教师就应思考“为什么会出现这样的问题，如何调整教学计划，怎样的策略与措施更有效”，从而顺着学生的思路组织教学，确保教学过程沿着最佳的轨道运行。教学后，教师可以这样自我提问：“我的教学是有效的吗”，“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点？”，“哪些方面还可以进一步改进”，“我从中学会了什么”等。（2）交流对话法教师间充分的对话交流，无论对群体的发展还是对个体的成长都是十分有益的。如在集体备课时，教师可以向同事提出自己在教材解读、教材处理、学生学习等方面遇到的疑点与困惑，请大家帮助分析、诊断、反思，并集思广益提出解决办法。这样合作反思、联合攻关，可达到相互启发、资源共享、共同成长的目的。（3）观摩分析法“他山之石，可以攻玉”。教师应多观摩其他教师的课，并与他们进行对话交流。在观摩中，教师应分析其他教师是怎样组织课堂教学的，他们为什么这样组织课堂教学；我上这一课时，是如何组织课堂教学的；我的课堂教学环节和教学效果与他们相比，有什么不同，有什么相同；从他们的教学中我受到了哪些启发；如果我以后教这一课时，会