课程与教学论复习纲要.doc

课程与教学论复习纲要1、什么是课程课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验、课程作为复杂的会话2、课程定义的方式：五个层次(古德莱德提出的)理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程3、课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。从强调目标、计划到强调过程本身的价值。从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合4课程研究的历史发展1918年博比特出版课程一书，标志着课程成为一个独立研究领域。1924年博比特出版怎样编制课程v 1923年查特斯出版课程编制他们的课程理论被称为“科学化课程开发理论”。v 20世纪初美国发生“社会效率运动”v 1911年美国科学管理之父泰罗出版科学管理的原理，确立泰罗主义。5、泰勒原理1949年出版课程与教学的基本原理，被誉为“现代课程理论的圣经” 思想渊源：泰勒博士论文的指导老师-教育心理学家贾德的影响。著名教育心理学家桑代克的影响。他们都倡导行为科学的研究方法，主张对人的学习进行心理测量。泰勒在课程与教学的基本原理中提出了课程开发的一般程序和原理，供学校遵循。即确定教育目标-选择教育内容-组织教育内容-评价教育计划。被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。v 泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”。 技术兴趣：或技术理性，是通过合规律的行为对环境加以控制的人类基本兴趣。v 泰勒原理力图为课程开发提供一种普适性的程序，使之成为一种理性化、科学化的过程，从而对其有效控制。v 抹杀了课程开发的创造性，忽视了学校实践的特殊性，压抑了教师和学生的主体性。6、学科结构运动与学术中心课程（布鲁纳提出的）学术中心课程具有三个特征：学术性：可教性。专门性：课程的专业化。结构性：学科特定的一般概念、原理与特定的探究方法和态度的统一。掌握学科结构的优点使学科更容易被理解有助于记忆掌握学科结构是通向适当的训练迁移的大道。能够缩小高级知识与初级知识之间的差距。实践性课程开发理论（施瓦布提出的）的本质：追求“实践兴趣” 实践性课程的开发方法：审议：指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程集体：校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家、社会学家课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”课程领域的概念重建（派那提出的）：追求“解放兴趣”7、 教学研究的历史发展一、启蒙时期教学论的确立拉特克的教学论：确立了自然教学法。夸美纽斯的教学论：1632年出版大教学论：“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。二、启蒙时期教学论的发展：卢梭：著有爱弥尔-教育哲学小说。v 主要主张：自然教育论、培养自然人v 发现教学论：发现是人的基本冲动。发现教学的基本因素是兴趣与方法活动教学与实物教学是发现教学的基本形式发现教学指向培养自主的、理性的人格裴斯泰洛奇：适应自然的教育学三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论赫尔巴特：普通教育学标志着教育学成为一门独立学科。教学的形式阶段五段教学法：预备提示联合概括应用四、现代教育论发展的里程碑：杜威的教学论创立的四个教育哲学命题：教育即经验的不断改造、教育是一个社会的过程、教育即生活、教育即生长第三章1课程与教学目标的基本取向普遍性目标取向基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引起的一般教育宗旨或原则，并直接用于课程与教学领域的指导方针。柏拉图：有德性的生活亚里士多德：幸福昆体良：大演说家斯宾塞：完满生活行为目标取向ABCD法-马杰的行为目标1、行为： B-behaviour 2、条件： C-condition 3、标准： D-degree 4、对象： A-audience生成性目标取向是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。-过程性。杜威：教育即生长，斯腾豪斯：过程模式表现性目标取向指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的表现。-强调学生反应的多元性。总结从普遍性目标到行为目标，再到生成性目标，再到表现性目标，体现了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求。后者不是对前者的简单否定，而是理性的超越。2课程与教学目标的确定 教学目标的分类 -美国布卢姆的分类由低级到高级共分六级： 1、知识 2、领会 3、运用 4、分析 5、综合 6、评价陈述良好的教学目标的要求：1、教学目标陈述的是学生的学习结果，不是教师的行为。2、教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。避免含糊和不切实际。3、教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。第五章1、教学方法的基本类型（1）提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动来教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。示范 呈示 展示 口述优点：接受大量知识、展现老师的引导性，调动学生思维和情感缺点：不利于人的操作能力和发现探索能力、可能导致注入主义和机械被动学习。（2）共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。主要形式：教学对话、课堂讨论如：苏格拉底的精神助产术：是通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理的方法。特征：教师指导，学生自由发挥如何组织和引导教学对话：恰当的提问 创设对话的情境（3）自主型教学方法 学生独立地解决由本人或教师提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，学生由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。优点：更好的掌握知识、形成好的学习态度和自主学习。第六章1、课程实施的取向忠实取向（技术理性）课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。主要观点：课程是有计划的内容。课程知识是课程专家在课堂之外设计的。教师是课程变革计划的忠实执行者。多采用量化研究的方法。相互适应取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应的过程。既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要。既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。课程创生取向(解放理性)认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。 课程就是师生的经验。 课程知识是一种“人格的建构”。 课程变革是师生个性的成长和发展过程。 教师是课程开发者。 研究方法更注重质的研究。2、影响课程实施的因素课程变革的特征：课程变革的需要和适切性、课程变革目标与意义的清晰性、课程变革的复杂性、课程变革计划的质量与实用性学校的特征：校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向外部环境的特征：政府机构的力量、社区的支持3、当代教学方法、教学模式的基本特征在教学目标上，从注重知识传授到注重学生的智能发展，再到重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展。在师生组合和互动关系中，既强调学生的主体能动性，又重视教师主导作用的充分发挥，突出了教学的双边性。在评价上，将教师评价和学生评价相结合，尤其强调学生的自我评价；将诊断性评价，形成性评价和终结性评价相结合，尤其强调发挥形成性评价的作用。相互借鉴，相互融合，从单一化向多样化和综合化发展。 4、现代师生观学生是发展的人、独特的人、是教学认识的主体，是权责主体。教师是知识经验的传递者、教学活动的组织者、学生学习的引导者、课程的研制者业务关系：在完成教学任务的过程中，教师和学生分别充当一定的活动角色，组成师生双边的活动共同体，形成分工合作的角色关系。伦理关系：在交往过程中，师生组成特殊的道德共同体，各自要遵守一定的伦理原则，承担一定的伦理责任，也享有一定的道义权利。情感关系：教师和学生在教学中自然形成的态度和感受上的联系。学习共同体：教学相长 第七章课程与教学评价的发展1、测验和测量时期（19世纪末20世纪30年代）特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作-选择测量工具、组织测量、提供测量数据。2、目标模式阶段（描述时期）20世纪30年代到50年代特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程；是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于考试和测验。3、目标参照测验阶段（判断时期）特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；过程本身的价值也应当是评价的有机构成。4、人本化阶段（建构时期）5、以“共同建构”为特征的第四代评价特点：共同协商课程与教学评价的原则发展性原则、科学性原则、客观性原则课程与教学评价的对象课程设计与教学设计、教师教授质量、学生学业成就、课程与教学系统、课程与教学评价、课程与教学管理课程与教学评价的类型1、根据评价主体的不同分类1）他评价2）自评价： 2、根据评价标准的不同分类1相对性评价（常模参照评价）2绝对性评价（目标参照评价）3个人内差异评价3、根据评价的目的和作用的不同分类诊断性评价（安置性评价）：教学之前，准备更好的教学形成性评价（过程评价）：教学之中，改善和完善终结性评价：教学之后，为了解成果4、根据评价与预定目标的关系分类目标本位评价：以既定的目标为评价依据目标游离评价：以活动的实际结果为评价依据需要本位评价：试图通过评价判断课程计划或活动是否符合教育者和学生的需要课程组织的含义在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程组织的基本标准垂直组织的标准垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。连续性：将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性：将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深，由简至繁地组织起来。水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向关系组织起来。整合性：指针对所选出的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此的内在联系，然后整合为一个有机整体。学生经验的整合学科知识的整合社会生活的整合必修课程与选修课程必修课程 ：指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程：指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。关系:从课程价值观看，两类课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系。在大众主义教育时代，二者在教育价值观上具有内在一致性。两类课程具有同等的教育价值，不分主次。两类课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。分科课程与综合课程综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。学科课程与经验课程学科课程：以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。优点：有助于系统传承人类文化遗产有助于学习者获得系统的文化知识有助于知识教学与评价，便于提高教学效率。缺点：容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的生活。易忽略当代的社会生活的现实需要。易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。学科课程变革起来难度大。经验（活动）课程以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程优点：学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的控制工具的传统局面。使儿童在与文化与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。缺点：易忽略系统的学科知识的学习易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师难以适应。关系：本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。二者有明显的区别又具有内在的统一性。隐性课程学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。如：早期有杜威的“附带学习”克伯屈的整体性学习中的：主学习（直接学习）、副学习（相关学习）、附学习（间接学习）教学组织特朗普制这种教学组织形式兼容了班级上课与个别教学的优点，教师的作用得到充分发挥；同时，通过自学、讨论和独立研习，学生的主体作用得到充分体现，既培养了学生的思维能力、自学能力、又有助于学生合作学习态度的培养，是中学高年级和大学中值得推广的教学组织形式。教育学部分教育的质的规定性：教育是培养人的社会活动。一、教育学的萌芽阶段最早专门论述教育问题的著作是 学记。西方最早的教育著作是 论演说家的培养，由古罗马帝国教育家昆体良著。二、教育学的独立形态阶段1632年捷克教育家夸美纽斯写成大教学论，1776年德国哲学家康德在哥尼斯堡大学首次讲授教育学-这是教育学列入大学课程的开端。1806年德国教育家赫尔巴特出版普通教育学，它自成体系，标志着教育学开始成为一门独立的学科。三、教育学的发展多样化阶段教育论：1861年英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞著。实验教育学： 1903年德国教育家拉伊著书，完成了对实验教育学的系统论述。民主主义与教育：1916年美国实用主义教育家杜威著四、教育学的理论深化阶段教育目标分类学：1956年美国心