人生与教育.doc

第三章 人生与教育教育是在人与人之间进行的精神交流和对话。因此，人的知识是教育知识中最重要的知识；教育与人的关系也是教育关系中最根本的关系。然而，就目前教育知识的现状来看，这种最重要的知识也是最贫乏的知识，这种最根本的关系也是最薄弱的关系。在教育已被作为制度而存在的今天，我们不难察觉其工具化特征的日益凸显，其功利性目的的日益提升。在教育价值的认定上越来越缺乏尊重、关注个体生命的人道意识，缺乏一种教育首先是个体生命发展的基本权利的意识，整个学校功利主义气息浓厚，人文主义气息淡薄。学校越来越不是一个“教育”机构，逐渐地堕落为一个没有教育性的“教学”机构、一种纯粹的职业预备或培训机构。为了改变这种状况，教育哲学必须把人生与教育关系的探讨放在其他一切问题的探讨之前。本章主要探讨人作为人的存在特征、形象、境界及其与教育理论和实践活动的关系问题，反思现代人的存在困境，寻找解脱这一困境的教育救治之道。第一讲 人的存在与教育教育的对象是“人”，在年龄、性别、知识水平、道德社会化程度等生理与社会属性方面会有多么的不同，但是他们作为人的存在是没有差别的。一、 人作为人的存在特征（一）存在的绝对性 无论是作为个体的人还是作为总体的人，存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础，存在先于生活，先于生活的意义。在这个意义上，任何人、任何理由都不能剥夺人存在的权利。正是由于这种存在的绝对性，所以每个人在正常的心态下，都有强烈地维护自己的存在或安全的动机或本能。这种自卫性的动机或本能也是人生最根本的动力之一。（二）存在的意向性荀子云:“水火有气而无生,草木有生而无知,禽兽有知而无义;人有气、有生、有知亦且有义,故最为天下贵也。”意思是说,无机物(水火)是没有生命的,发展到植物才有生命,但没有心理;发展到动物才有心理,但没有社会性的“义”;只有人具备气、生、知、义,亦即形体、心理与社会性的统一。人作为人的存在，不同于植物、动物的存在。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”，其存在的方式和意义是受意识指引的，而不是受感觉指引，人作为一种有意识的动物，使人的生命与动物的生命有了本质的区别。也正是由于人的意识，使他具有自由的潜能，于是人就改变了其他生物完全依赖于环境的状况，不象其他生物那样直接依赖环境、完全归属环境；人可以根据自己的要求改变环境，甚至用生命去支配环境。意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性，也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说，“灌输”是不人道的，是违背人性的。（三）存在的文化性 古人曾慨然：“夫人爪牙之利，不及虎豹；臂力之强，不及黑熊；奔走之疾，不及麋鹿；飞扬之高，不及雁雀”可见动物体质的机能要比人类专门化或特定化的多，而人的器官并不指向某个特定的对象和活动，可以说是在生理上有些先天不足。但是这种先天不足构成了人富有强大生命力的发展前提，首先“没有专长”迫使人类必须依靠群体的力量与其他种类斗争，正如荀子所言“（人）力不若牛，走不若马，而牛马为用，何为，曰：人能群，彼不能群也。”在这一过程中，促使了语言的产生、工具的创造和文化的发展。如果不借助于文化的力量，作为一个自然物种，人类是不可能在自然竞争中生存下去的，也正是在这一意义上，格伦把人定义为文化动物，而卡西尔则称人为能够创造文化的“符号动物”。当人在作为纯生物意义上的自然作品中加入了“文化”的“意义”和“符号”的“基因”之后，人就具有了一个真正的属人世界。（四）存在的时间性 海德格尔将人称为“此在”，即具体地存在于世界之中。此在最重要的特征是其存在的时间性。海德格尔受柏格森观念的影响，认为原始的真正的时间是有限的，认为时间是无限的是科学给人的误解或只是普通人心中的时间。时间性包括将在、曾在、现在，与柏格森、狄尔泰不同的是，他强调将在在三者中起着最重要的作用，人可以先行到将在。将在的尽头是生命的终结，“按照海德格尔的说法，只有认识到自己的死，真正的存在才成为可能。”柏格森强调生命是一条奔流不息的意识之流，维持生命本质是一种绵延，其实就是时间“生命与其说是一种空间的存在，不如说是一种时间的存在，它不是位置，而是变化，它不是数量，而是质量。”（五）存在的语言性 现代语言大师萨丕尔认为，语言不只是思维的工具和外壳，语言就是思维模式，它强烈的决定着人们对周围事物的认识。人对“真实世界”的认识是建立在人的语言习惯上的，不同的语言反映了人们不同的世界图景。例如生活在海边的民族的语言中“鱼”的词汇非常丰富，而生活在寒带的人的语汇中则多的是对“雪”的描绘。人要认识世界、发展自身必须借助于语言。卡西尔认为人的世界就是符号的世界、文化的世界。（六）存在的独特性世界上没有两片相同的树叶，也没有两个相同的人。这不仅是指人的身体特征上，更是在人的精神特征和个体行为习惯上。正是人的独特性赋予人存在以独一无二的价值。人的独特性指出人的价值在于人本身，在于人努力实现自己的潜能，而不是别的什么地方。尼采认为，每个人都有自己独特的生命风格。“通过风格，生命得到了辩护。拥有风格的生命是一种力量，这种力量不再需要证明。”这就是说，具有独特风格的个体的存在本身就是它自己的证明。而个体生命的这种独特性是在不断地发展变化之中的。它要靠自身的不断发展来进一步形成、实现和发扬自己生命的独特价值。正是这许许多多的、具有独特个性的存在个体才构成了我们这个多元、多样、多彩的社会，我们的社会才充满生机与活力。（七）存在的超越性生命是超越的存在。生命哲学家认为生命的超越性表现为生命与生俱来的能量与活力。生命过程是不断超越生命本身，不断壮大、发展自身的过程。生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，正如教育、文化、艺术和科学。超越表现为人对时间的超越，人处于现在，但是对人具有重要意义的却是未来，人在思想上能够先行到时间的前面，筹划自己，选择自己，超越自己；与动物相比，人活动的环境是无限开放的，人能超越当前的环境，走向更加开放的环境。存在的超越性却指出了人在生命面前的自由和能动性，这正是人存在的本质。每个人都表现着自己的生命、价值、体验、意义等，这都是生命存在的独特的方式。二、 人作为人的存在问题上述人作为人存在的特点决定了人的一生之中必须面对一些“存在问题”。这里所说的“存在问题”区别于“生存问题”，后者一般只涉及到具体的存在方式，而前者则关系到存在本身的意义、价值和根据。从逻辑上说，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本问题的解决或假定解决的基础上的。（一）死亡问题萨特指出：“生命的历史，不管怎么说都是失败的历史。”他认为，死是一种恶，因为它是每一个鲜活生命的注定必经的结局，一个人无论他多么聪明，多么美丽，多么优秀，多么伟大，最终都将被死亡所摧毁，这是人的生命篇章唯一的结尾。人们寄希望于社会礼仪制度或伦理原则之中去寻找依托与安慰，譬如“延续中国数千年历史中虔诚而繁琐的丧、葬、祭三种礼仪，对于古代中国人在生死存亡的生命转折点上，能够顺利安危地度过危机，达到心理与情感上平衡，具有着极其重要的文化意义”。生命的终结给个体、群体所带来的冲击与震憾，大都被这“事死如事生”的人文礼仪巧妙地减弱了。在西方对神学天国、上帝真主的彼岸式的皈依，令人们用死而复活的信仰去彻底消除对死亡的恐惧。但是死亡并不是无意义的，当人认识到生命必将死去时，他就会从整体上把握生命，并从整体出发确定生命各个部分的意义，从而追求“成就之死”。“成就之死”就是一个人通过自己的创造性活动赋予自己、人类以新的意义之后死去。正如尼采所言：“当你们死，你们的精神和道德当辉灿着如落霞之环照耀着世界；否则你们的死是失败的。”而哲学上一直把死的问题看成生的一个问题；因而“成就之死”实际上讲的就是“成就之生”，就是一个人通过自己的创造性活动使自己对人类具有新的意义。（二）奴役问题自由是人的生命存在的本质。人们对自由的渴望与追求是一种源于血脉深处的动力，是人们所具有的摆脱外界束缚的能力，是人的一种生命的本能。自由对于人是非常重要的。可以说,一部人类的斗争史就是追求自由的历史,一部人类的文明史也就是自由不断实现和扩展的历史。就个人而言,自由是一种非常重要的思想资源。自由的状态是我们创造性地思考的状态。没有自由,个体就不会有新的见解,人类就不会有知识的进步,从而也就不会有新的明天。然而,正如启蒙思想家卢梭所说,“人生来是自由的,但无时不在枷锁之中”。人在自己的一生中所遭受的钳制和奴役是多方面的,以至于单凭个人经验就可以断定自由是一种多么奢侈的价值要求。存在主义哲学家尼古拉别尔嘉耶夫深入研究了人的奴役与自由的关系,提出了人所遭受的多种奴役形式,如受“自然的奴役”、“社会的奴役”、“文明的奴役”、“自我的奴役”,等等。（三）有限问题 正因为这一“有限”，人们才不会漫不经心的对待一切，才不会“明日复明日”的放弃了生命的创造活动与紧张的奋斗精神；正因为人之生命无法超越死亡的生物界限，人们才孜孜渴望着那份生命不可尽述的无限与永恒。正是由于人的存在的有限性，才使人人发挥自己精神的无限性去发明、创造许多人自己能力无法去达到的东西。由于人的生命的有限性，人才追求各种文化创造活动-各种科学技术的发明无不是为了弥补人的有限性。由于人的生命的有限性，人才追求各种思想，通过思想的无限来代替人的肉体的有限。（四）孤独问题作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。人，作为生命是唯一，唯一就意味着孤独，由孤独所引起的无助感、寂寞感和恐惧感时常会爬上心头。正因为如此，人必须通过语言与文化与他人交往，从而获得亲密感，归属感和安全感。人之所以发展友谊，追求爱情是因为感到孤独甚至恐惧。人组成集体、成立社会以及各种组织、团体、社区等无不是由于人存在的孤独性所引起的。（五）自我认同的问题认同有一种承认、归属之意。所谓认同，就是指自觉不自觉地把自己归为某一类,就是去肯定自己，了解自己，客观的评价自己。认同感，外在表现为一种归属感，与安全感相关。认同又分为社会认同和自我认同。多数人的自我认同构成社会认同。例如我认同我自己是一介平民（自我认同），认同杨元庆是精英（社会认同）。作为绝对性、独特性和时间性的存在，人总是以一种非常夸张的方式来看待“自我”，伸张自我的权力，追求自我实现。随着现代化的飞速发展，随着科学技术的高歌猛进，随着全球化进程的日益加快，随着信息化时代的大步走来，人们日益感受到了自我认同的危机。这是因为快速多变的时代状况、多元复杂的文化背景和变动不居的生活环境直接导致了现代人出现许多的心理疾病和人格变异。三、 人的存在问题与教育我们期待着一种新的教育的出现，这种教育不止是教人生存、谋生，而是能使人存在的教育。（一） 教育目的是使人从生存走向存在教育是生命本质觉醒和显现的过程，教育是个人向“类”、世界和自我不断开放的过程。雅斯贝尔斯曾说过：“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此，他狭小的存在被万物注入新的生机。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。”杜威说过：教育即生长。教育是使人脱离了原来的环境和空间的局限，不断地获得更多更好的经验的过程。从两位教育学家对教育意义或对教育目的的描述中，大抵可以看到一种共识：教育并不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。只有将生命导向完整和无限的教育目的才有意义。与教育使人走向存在相对立的是具体的、功利的教育目的。它使人获知，使人有技术，将人塑造成一个具体的模型，使人得以生存，也即“成器”。受教育是为了使生活获得更多的物质保障和享受。美国诗人艾略特对现代社会这种状况曾进行过深刻地分析，他说：“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”教育理念在日益强劲的“实用理性”和“工具理性”的驱动下分化成了不完整的、片面的教育策略和办学方针，使得“智德双修”“成人成才”的教育本质发生了严重的扭曲。弗罗姆曾引用爱克哈特的观念来说明人的存在的含义：“即存在就是生活、劳作，就是繁衍更新，就是流动和奔腾，就是生产创造。在这个意义上，它正是占有、自我义务和利己主义的反面。”而我们期望的具有存在意识的教育，不只是教人谋生，而是教人发挥潜能，成为他自己，不盲从盲信。是教人发现生命内在的意义，欣赏自己的生命，尊重和理解别人的生命。教育从生存走向存在的过程是知识增加的过程，但是又不止是知识增加和占有的过程，它更是知识创造、创新与个人化的过程以及情感、个性形成的过程，是理性与非理性协作参与的过程。（二） 改变教育的对象观教育的对象观包括两方面的认识：一是教育的对象是什么，另一是如何认识教育的对象。第一个问题，在终身教育提出之后，人们认识到所有的人都有可能成为教育的对象。教育的对象是人，“是一种绝对存在的有意识、有价值、有趣味、有尊严、有烦恼、有问题、有希望的人。”后一个问题，在历史上认识有一个变化过程：在古代，人们认为作为教育对象的儿童就是“作为成人雏形的儿童”或“小大人”，否认儿童有着独特的心理活动和发展规律；在现代，由于受儿童中心主义和心理主义的影响，人们认为作为教育对象的儿童就是“作为儿童的儿童”，强调整个教育工作要遵循儿童身心发展特点和规律；在后现代，一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童”，而且要意识到“作为人类的儿童”。这就是说，儿童也有人类的尊严，也同样遭遇到人的存在问题。因此，教育儿童或其他人，就不仅意味着要帮助他们提高生存能力，而且要帮助他们提高存在的智慧。教育要重视儿童情感与体验的教育。但是，现在的教育，儿童常是被成人所控制的。可是教育毕竟是要让学生成为他自己，所以必须给学生以自由的时间和空间，这是培养独立的人的先决条件。就个体而言，生命具有自发的不断向上发展的驱力，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。教育应借助这种驱力以实现儿童的自我教育。由于存在的独特性，从而每一个个体生命在世间便呈现出丰富多彩的多样性或蕴含着这种多样性的潜在可能，因而也就决定了我们在教育的对象观上必须承认其个体间的差异性，在一定程度上承认每一个体按他的生活方式来展开生命的合理性。要求教育者承认差异、关注差异，看到差异在一定的意义上是教育的财富，而不是包袱。并且放弃将其化约成某种绝对的标准的企图。每个学生都是一颗独特的种子，都在孕育着独特着的生命现象，都在用他与众不同的方式发散着属于自己的生命之光。1. 重构教师的自我意识。在古代，无论是“作为神启的教师”，还是“作为官吏的教师”，都将自己看作是一种特殊社会利益阶层的代表；在现代，随着师范教育和教师专业化运动的开展，教师将自己看作一种“专业人士”-依赖于特殊的专业态度、技能、知识及其训练而生活的人，并拥有相应的专业权威。教师自己将自己功能化了，将自己看成肩负着某种特殊的社会功能的人，而没有注意到教师也是人。也应关注自己的存在问题，不仅通过自己的努力使每个学生发挥自己的潜能和创造性，而且也要不断地提升自己，发挥自己的创造能力，不断开发自己的潜能。2. 在关注人的存在问题上，重构师生关系现代的师生关系基本上是一种“功能性的关系”，即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现的，而以各自扮演的“教师”和“学生”的角色面貌出现的，教师和学生真实的自我深深地掩藏在这种角色互动的表面之下，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化，这种师生关系只停留在“生存”的层面，而不能达到“存在”的层次。师生关系有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”。所谓存在性关系是指：师生之间的关系首要的不是“教师”和“学生”之间的关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中，师生之间的共性凸显了出来。教师的权威也就不存在了，师生之间需要的是真诚的交流、深刻的反省和积极的对话。教育要关注人的存在问题，就应该引导青少年学生用严肃的态度来看待人的存在问题，并与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起。启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧。受功利主义的支配，教育长期以来遗忘了青少年一代作为人的存在所遭遇的“存在问题”，而将青少年学生的所有问题都归结为“学习”和“发展”的问题。实际上，这些问题一直存在着，只是整个现代教育没有给予提出的机会或讨论的空间罢了。所以教育应该对这些存在问题进行讨论，并且必须诉诸于讨论其本人的存在经验。第二节 人的形象与教育一、 什么是人生境界？在汉语语境中，“境界”原指“疆界”或“疆域”，如后汉书仲长统传中所言，“当更制其境界，使远者不过二百里”，后来引申为“境地”、“景象”或“造诣”。前者主要表征一种地理特征，后三者则主要反映一种生活状态、自然风景或专业熟练程度。所谓人生境界，是人在寻求安身立命之所的过程中形成的精神状态。包括两层含义：一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界”，或人性所能达到的高度：另一层是指人生活于其中的“心境”或“意义领域”。现在的人多在前一层意义上理解和使用“人的境界”，忽视了人生境界不仅使人力求达到的某种“高度”，而且也是人愿意生活于其中的一种“状态”。人生境界不是人的世俗的外在的东西，不是金钱地位、世俗功名，而是人的精神世界或心灵世界。境界是中国人生哲学的一大特色，是中国人追求的理想人格之极致的一种精神状态、精神天地，为了达到这种境界，很多人甚至牺牲了自己的生命。要想追求一种高尚的人生境界，我们必须了解什么样的人生境界是值得追求的，必须有一个划分人生境界的标准，这就出现了有关人生境界的学说或理论。每一种人生哲学都有自己的人生境界。因此人生境界是多种多样的，而且与一定的历史文化背景有着密切的关系。二、中国历史上的几种人生境界说（一）儒家的人生境界说不管是先秦儒家还是现代的新儒家代表，都非常重视人性的修养和人生境界的提升。在这里，主要介绍了三个人的人生境界思想，孔子、冯友兰、张立文。1孔子：划分人生境界的标准是“道德”即人的德性。按照这个标准，他把人生境界划分为“小人”和“君子”两大境界，又把“君子”区分为“仁人”、“贤人”、“圣人”等不同的层次，“圣人”是人生的最高境界，但是很少有人达到。“小人”和“君子”的最明显的区别就是“君子喻于义，小人喻于利”。2冯友兰：哲学家，新儒学的代表人物。在40年代抗日战争时期，写了六本书：新理学新世论新世训新原人新原道新知言划分人生境界的标准：根据人对于其所做之事的“觉解”程度。所谓“解”,就是了解，是借助于概念而展开的认识活动；所谓“觉”，就是自觉，是一种不必凭借概念的心理活动。人在从事具体活动时,总是既对从事的活动有所了解，又自觉自己正在从事这种活动。这种了解与自觉的统一，便是觉解。按这个标准，冯友兰先生在新原人这本书中将人生境界分为四个等级：“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”。如果一个人只能顺其本能或社会风俗去做，对自己所作之事毫无觉解，他的人生境界就是自然境界，这是觉解水平最低的境界，在这种境界中的人，对他所作的事情的性质并没有很清楚的了解；如果一个人做事动机是利己的，其事对于他有功利的意义，他的人生境界就是功利境界；如果一个人自觉认为他是社会整体的一员，能够认识自己的社会性和社会责任，意识到各种社会规矩对个人制约的必然性和合理性，完全做到尽伦尽职，自觉为社会利益做任何事，所作的事都有道德意义，他的人生境界就是道德境界；如果一个人了解到超乎社会整体之上，还有一个更大的整体，即宇宙，觉解自己不仅是社会的一员，而且还是宇宙的一员，他自觉为宇宙的利益做任何事，并了解其中的意义，那么他就达到了人生的最高境界天地境界。评价：冯先生人生境界在很多方面是值得肯定的。首先，从总体上讲,冯先生将人生境界划分为高低不同的层次，是正确的。因为人们所处环境不同、受教育程度不同、经历不同、社会地位不同，对宇宙人生的“觉解”肯定不同，所达到的精神境界必然有异，行为也就必然不同，体现的人生意义和价值当然也不会相同。 其次，冯先生发出的为获得人生最丰富的意义和价值而追求对宇宙人生全面的了解、追求高层面的人生境界的倡导就是在今天也是非常具有积极意义的。特别是在市场经济条件下，“利益”得到特别彰显的情况下，冯先生的提倡能提醒人们维护人的自尊与自强，激励人的自律与自省，唤醒人们的英雄主义精神，为显示自己的尊严、力量和价值而不断奋斗。 第三，强调道德行为的自觉原则是合理的。我们知道，当代人类面临的能源危机、环境污染、生态失衡、核战争威胁等全球性问题，是同现代科学技术的迅猛发展及其广泛应用有着密切联系的，在某些时候，科学已变成一种超出人类控制的不道德的和无人性的工具。这种现象的出现不能说与一些科学家对自己才能和行为的不自觉、只是在自发地从事创造活动、缺乏人文精神、缺乏道德自觉没有关系。第四，境界说中强调公利、维护社会利益和民族利益的观点也是可取的。人是社会的人，个人只有在社会中才能生存，才能发挥自身的作用，得到自我的完善。冯先生重视人的社会性和整体性，倡导个人服从社会的观点是符合集体主义原则的。第五，特别值得一提的是，四境界中的最高境界天地境界，在当代有着更为现实的意义，环境的恶化，沙尘暴的频频来访已向人类发出了严厉的警告：人类是宇宙的一员，必须与自然和睦相处，达到天人合一。3张立文：著名哲学家、哲学史家，主要研究方向为中国哲学史和中国文化，提出中国哲学逻辑结构论，建构了传统学、新人学、和合学文化哲学体系，新儒家的代表人物，对朱熹理学有很深的研究。划分人生境界的标准是主体自由的程度。他把人生分为五大境界：“生命超越境”、“知行合一境”、“情景互渗境”、“圣王一体境”、“道德自由境”。（二）道家的人生境界说划分人生境界的标准是自然性。“道法自然”，道从功能和性质上讲，是自然而然，本来如此，道即自然，自然即道。在道物关系上，道生万物，决定万物都是无意识无目的的自然无为的过程。因此，道家的人生境界说与儒家的人生境界说不同，不是教人经世致用，成贤成圣，而是要教人“越名实而任自然”，成为“真人”或“至人”。这才是道家的最高人生境界。最初使用“真人”这一概念的不是老子，而是庄子，老子是中国史上第一个把道作为哲学最高范畴的人，而庄子发展了老子“圣人”概念，第一次明确将这种人格理想称为“真人”。这种“真人”境界就是庄子所说的“天地与我并生，而万物与我为一”的境界，即天人合一的境界，也就是老子所向往的“婴儿”境界无知无欲，无争无执，见素抱朴，无为有为。这里的“天人合一”和儒家主张的“天人合一”是不一样的，儒家“天人合一”的涵义是：天人相合、天人相类、天人相通、天人相感、天人一体等，说明天的崇高、伟大、无限，以证明人的高贵、伟大、神圣，进而说明人应当自尊、自重、自爱，并要尊重、崇敬、关爱他人，不可小视自己、无视他人。因为“人为万物之灵”,“天地之性人为贵”，人与天、地并列为三，而为“三才”、“三极”，所以人是高贵、伟大、神圣者。而道家“天人合一”的哲学内涵是：将有限与无限，个体与整体融合在一起。从个体的生命经验来讲，就是突破自己的有限形体的局限，让生命在自然中体验到形而上本体道的永恒超越与和谐的意义，是教人不断的舍弃。（三）佛教的人生境界说划分的标准是人生有没有摆脱轮回转世的痛苦。佛教认为，人生的本相是“痛苦”，导致痛苦的根源是欲望。因此，人生要想真正的摆脱痛苦就必须彻底去处除欲望。去除欲望的正确道路是“八正道”“正见”、“正思”、“正言”、“正业”、“正命”、“正精进”、“正念”、“正定”。佛教认为人生的最高境界是“涅磐”。对佛教来讲，它意味着“圆寂”、“圆满”。也就是说造成人生痛苦的私欲都已经燃烧殆尽，一切束缚无限生命的东西都不存在了。但是关于“涅磐”境界，在佛教中的不同宗派对其有不同的理解，总的来说有两种立场：一是认为只有少数人才能够达到这一境界；另一种认为人人都有佛性，只要肯努力就能达到这一境界。我国本土的禅宗是佛教中影响最大的一个宗派，它坚持后一种观点。禅宗强调，佛就在心中，涅磐就在生命过程之中，理想就在现实生活之中。只要人人坚持修炼，坚定信仰，就可以达到目的。二、西方历史上的几种人生境界说（一） 亚里士多德的人生境界说划分人生境界的标准是“理性”或“理性化的程度”，最有理性并严格按照理性来生活的人就是最有境界的人。在他的著作论灵魂中，对人生境界有比较详细的论述。我们先来看一下“灵魂”。“灵魂”在古代人看来是有生命者的本质，人的灵魂就是人的本质。亚里士多德的那个时代，灵魂的概念已经被普遍地使用了。在古希腊人那里，灵魂一词有终极运动者的含义。所谓终极运动者,也就是使事物产生运动和变化的最为根本性的力量，因此，灵魂一词具有这样一些含义：本质、实体、理念、形式等等。尽管不同的哲学家对灵魂的具体规定并不是一致的，但使用灵魂一词时，都是指一种终极性的生成原因。这是有关灵魂。亚里士多德在论灵魂一书中将人的灵魂分为三个等级：“植物灵魂”、“动物灵魂”、“人的灵魂”。与此相对应的，人生也应有三种依次提高的境界：“腹部”、“胸部”、“头部”。（二）克尔凯郭尔的人生境界说克尔凯郭尔是丹麦的一位思想家，是存在主义的先驱者之一，他将个人的存在作为哲学的出发点。划分人生境界的标准是个体与上帝之间关系的密切程度。 “孤独个体”说：孤独个体是克尔凯郭尔哲学的核心，甚至我们可以把克尔凯郭尔的哲学称作孤独个体的哲学。对于这个核心概念，克尔凯郭尔有过一段富有思辨色彩的表述：作为孤独个体的人是什么?“人是精神。但是精神是什么呢？精神就是自我。自我又是什么呢？自我是一个与它本身发生关系的关系，也就是说，在它所处的这种关系中，它与它自己发生了关系；因而自我不是关系而在于一个关系把它和它自身关系起来了这一事实。”可见，,孤独个体是一种自己领会自己，自己反思自己的体验性自我，是一个孤独的主观体验者。人生境界说：作为“个体的”或“孤独的”人，在走向上帝的道路上可能要经历三个阶段：即审美阶段、伦理阶段、宗教阶段即信仰阶段。审美阶段，人往往被自己的感性方面所支配，生活服从于感觉、冲动和情绪，所追求的是当前的物质享受和精神娱乐。“人的全部生活的动机就只是娱乐。在这一阶段，人的生活时刻受着世俗的诱惑、物欲的摆布，没有义务，没有信仰，浑浑噩噩，朝着人生的终点延伸。但是他自己有时却不这么认为，甚至会将这种生活方式称为“浪漫”“自由”或“个性解放”。但是，一切都是偶然的和暂时的，感性的欲望被满足后，立即又陷入空虚、无聊、厌烦、痛苦、乃至绝望。这就迫使人们去追求另一种较高的生活方式,即伦理阶段。伦理阶段，个体的生活不在为感觉、冲动、欲望和情绪所支配，而是为理性所支配。人按照理性的原则从事，善良、正直、节制和仁爱被当作追求的目标，人的生活就是道德的实践。在这一阶段，人恪守那些寄托自己生命的道德规范，身体力行，甚至为之而献身，使自己的行为成为人们行为的普遍模式。克尔凯郭尔认为，尽管这种生活方式远远高于审美阶段，但并不是最好的生活，抽象的理性，人们仍然无法摆脱痛苦。作为个体存在的人，常常会同普遍性的道德准则和义务发生矛盾和冲突。人们会由于经受不住感性生活的诱惑而背弃道德准则，当他重新面对伦理时，就会感到自己有罪。这种罪孽感，无靠理性和伦理消除，只能转向第三阶段，诉诸于宗教信仰。信仰阶段，个体全部的生活为信仰所支配，人把信仰当作生活的基本。克尔凯郭尔认为，只有在宗教阶段，人们既可以经受住审美阶段感性生活的诱惑，从而摆脱世俗的、物质的东西的束缚，也能够抵御住伦理的诱惑，从而摆脱道德原则和义务的制约，最终作为一个摆脱了一切的个体而存在。人将自己置于上帝的面前，作为罪人同上帝进行亲密的单独的对话，从中找到作为孤独个体的自我存在，得到个人生活的真谛。克尔凯郭尔认为，这是向人的本真状态的回归，是人的自我的最高实现，它可以使人在信仰的荒谬之中化解了来自感性和理性的种种限制，重新释放出生命的激情。可见，克尔凯郭尔是把信仰作为生命和精神的最高激情，来加以追求的。克尔凯郭尔所述的人生道路是不断的由“感性”和“德性”走向“神性”的道路，三者都具有可以肯定的方面：审美阶段可以使人找到最具理想色彩、最具浪漫情趣、最具相象意味的世界；伦理阶段可以涌现出苏格拉底式的优秀人物；宗教阶段可以造就亚伯拉罕式的圣人。同时,这三种生活方式难免又有自己的片面性。所以,从理想上讲，人应当力求达到审美、伦理和宗教三种生活方式的完美统一。但是从现实性上看，这三种方式存在着“辩证的”紧张关系。人只能选择其中的一种，这是非此即彼的选择。（三） 尼采的人生境界说书上主要是讲了三方面的内容：对基督教的抨击；人生的精神三变；“超人”学说。我们主要看一下后两者。1人生的精神三变：尼采认为：“新人”的一生要经历过三次精神的转变，即骆驼狮子婴儿。也就是说，尼采认为，人首先具备的是如骆驼一般的坚忍负重精神，要能够经受住各种艰难困苦的考验，要有坚强的意志，意志的力度决定自由的程度；在度过这一阶段之后，要能完成由骆驼变成狮子的过程；狮子象征着一种孔武有力的形象。一种主动进攻、敢于反抗的精神，它要夺得自由，成为自己的沙漠之王，不是“应该怎样”，而