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让心灵在课堂轻舞飞扬浅析小学语文课堂学生不良阅读心理及对策杭州市浦沿小学 汪咏屏摘要 在语文的阅读教学中，小学生的不良阅读心理是影响语文阅读教学成功实施的重要原因。本文分析了满足感、焦虑感、孤独感、冷漠感、浮躁感等五种课堂教学中的不良阅读心理,并提出了相应的“于无疑处设疑”、 “于和谐中自信”、 “于交流中体验”、 “于心理置换中激情”、 “于静界中悟本色”这五种策略。关键词 阅读心理 策略语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展的基础，其丰富的人文内涵对学生内心世界的影响是深广的。学生对文本教材的反应又往往是建构于内心体验基础之上的。因此，我们可以说，语文的学习，是学生用心对文本教材独特的感悟、体验的过程。新课程一直提倡的，课堂“以生为本”，说到底，其实是“以心为本”，学生那独特、自由、灵动的心灵才是课堂的主角。只有学生“心动”了，才会“情发”，课堂因“心”而精彩。而一切忽视了“心”的因素而一味探究“本”的功效，那只是形同虚设的“花架子”从实际的课堂来看，占语文课堂重头戏的阅读教学，效率低下仍然是一个大难题，其中学生的种种的不良心理现象，是影响课堂教学效果不容忽视的重要因素。教育心理学家上就指出，阅读活动是一种复杂的神经生理过程，是一种由多种心理因素参与的认知活动。可是，不少语文教师只把它当作是一种纯智力活动，漠视了阅读活动是心理活动的本质，忽略了在阅读教学中具有重大意义的阅读心理的研究与指导，成为语文课堂效率低下的重要原因。心理学家研究发现，学生阅读目的境界的高下，动机的强弱，会直接对阅读的效果产生影响。此外，尚有多种心理因素或直接或间接地影响着阅读的效果。因此,在语文教学中准确把握学生的阅读心理障碍,及时进行疏导，并实施正确的排除策略,是提高阅读教学效率的重要途径之一。一、 满足感与“于无疑处设疑”策略（一）过低的阅读期待使学生易产生满足感满足感是语文课堂教学中的最常出现阅读心理障碍之一。一般说来，年级越低，满足感的内心体验越强烈。小学生由于受年龄的限制，探究的主动性不强，也很容易得到满足。美学认为,读者在阅读文学作品前具有一种期待视野,一种迫切的求知心理。而小学生他们的阅读期待由于年龄的原因，对故事情节更感兴趣，他们的阅读期待往往只立足于了解故事大意，在了解了文章主要内容后最易产生满足这种心理障碍，过低的阅读期待使学生失去了主动探究的欲望。课堂教学中教师往往设计精要的导入,其意义便在于诱发其阅读期待。但同时,读者的期待视野与作品之间又具有一种审美距离,当学生熟悉了作品内容,把握了中心意思后,其阅读期待与作品间的审美距离便迅速缩短,不少学生容易产生“全懂了”的内心体验而产生满足感。阅读教学中常常出现起始阶段顺利,展开阶段却难以推进的现象,其心理原因正在于此。（二）于无疑处设疑，不断激发学生新的阅读期待克服学生满足感这一心理障碍的途径很多,最重要的便是超越学生的阅读期待视野,于学生认为无疑处设疑，用一些思考性问题,使学生产生“并未全懂”的心理体验,诱导学生形成不断探索的心理流向,将阅读向纵深推进。例如人教版三下她是我的朋友是一篇新选入教材的很感人的文章，讲述了一个叫阮恒的孤儿在以为献血就要失去自己的生命的情况下仍然救自己的朋友，为她输血。在初读课文后，所有的孩子都知道了阮恒执意要献血的原因就是“她是我的朋友”。谜底早已被揭开，孩子们的脸上都有着一种满足，他们已经没有继续探究的兴趣了。笔者在这种情况下，接着提出了这样的问题：“阮恒和我们年龄相仿，可他和我们一样吗？” “对于阮恒来说，朋友意味着什么？”看似简单的两个问题，却一下子吸引了学生的注意力，大大激发了学生自主探究的欲望，带着自己暂时无法解答的问题去阅读课文，阅读的效率自然大大提高了。所以教师可以在学生停留在自我满足的时候，在看似无疑的地方设计一些“出人意料”的疑问,让学生带着问题阅读,目的便是诱发学生的探求欲望，不断超越学生的“阅读期待”。因此,克服学生阅读中的满足感,教师应设计由浅入深的序列性问题,不断超越学生的“阅读期待”,使排除满足感这一教学策略贯穿于阅读教学的始终。二、 焦虑感与“于和谐中自信”策略（一）过低或过强的焦虑感都会影响阅读的深入“焦虑”是人格心理学中的一个重要概念，它是学生对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的情境所产生的一种忧虑的心理倾向。课堂中小学生的焦虑心理的存在还是比较普遍的，例如对于老师提问的焦虑，对于阅读时间是否充分的焦虑，对于是否能有机会表现自己的焦虑等。焦虑心理状况是复杂的，它对学习是起促进作用还是抑制作用，是由多方面的因素所决定的。学生在阅读课上唯恐教师提问自己，又担心回答不出来或回答错误丢面子等等，这种紧张畏惧的心理造成了焦虑过强，会抑制学生思维能力的发展，阻碍学习的深入。另一种是焦虑过弱，对课堂教学的一切方式与内容均不感兴趣，不愿意动脑筋，不愿发言，不参加讨论，不集中注意力等。这种焦虑过强与焦虑过弱的现象都是阅读的心理障碍，将会直接影响阅读的深入。只有中等焦虑水平才能取得阅读的最佳效果，所以必须对过强或过弱的焦虑水平进行调控，抑制过强焦虑，刺激过弱焦虑，排除心理障碍，使阅读教学得以顺利进行。(二)创设和谐课堂，调节焦虑心理创设和谐的课堂心理环境是克服小学生课堂“焦虑”心理的保证。有不少教师喜欢在课堂提问时搞突然袭击，往往对于一些他认为在思想开小差的学生冷不丁来个突然提问，想以此来警示学生，上课要认真听讲。还有的老师提问放着许多举起的小手不问，偏偏喜欢叫不举手的学生，想以此来了解全班的状况。笔者认为这样做弊大于利。虽说适当的焦虑能促进学生阅读的主动性，但这样做，不光会对被提问到的孩子，还会对全班同学造成焦虑过强。试问当学生始终在焦虑“我是否会被老师叫到？”这个问题时，他的阅读活动又怎能全心投入，阅读质量又怎能提高呢？所以我认为课堂上要少搞“突然袭击”，对于一些学习任务，应该事先布置，让学生做好心理准备，并给予充分的时间，这样既避免了突然袭击的焦虑过强，也能避免有些学生在课堂中因无所事事，不知所措的焦虑过弱。激发积极情感、建立主动学习的心向是疏导学生焦虑心理，营造良好教学心理环境的基础。教师要对学生尊重信任，态度和蔼可亲，以诱发积极的情感；还要注意学生的情绪变化，及时排除不良情绪的干扰，充分发扬教学民主，建立生动活泼、民主和谐的教学气氛；保持积极的教学情感状态，并与教材感情因素有机结合，引起师生情感共鸣。重视肯定性评价，产生成功体验，树立学习自信心也是消除焦虑过强，营造良好教学心理环境的重要保证。对学习活动的评价是师生之间相互沟通的重要桥梁。学生对学习的兴趣、自信心在很大程度上取决于教师的评价。他们可能因为教师的某次对自己学习活动的肯定性评价而喜欢、倾向于教师，进而喜欢倾向于该教师所教的课程。学生可以从教师的评定中了解到教师对自己的看法、态度，感受成功的喜悦，找到继续学习的动力和依据。当每位学生都怀着一种愉快自信的心情进行阅读活动时，阅读的质量自然而然会提高，每位学生都会在和谐的课堂心理环境中共同前行。三、 孤独感与“于交流中体验”策略（一）课堂中缺乏交流是学生产生孤独感的重要原因新课标“教学建议”中强调:“阅读是学生的个性化行为。”阅读是学生个性化和社会化行为的统一过程,这种“个体阅读”又是处在教师指导下的班级“群体阅读”之中的。但长期以来，“群体阅读”往往表现为少数尖子生的表演,课堂中他们的阅读感悟往往重视了生与师的交流，却忽视了与同学的交流，这使得他们成为“孤独的表演者”。而多数学生则因为和少数尖子生阅读感悟的不同步，在尖子生滔滔不绝汇报阅读感受时，只能成为“孤独”的旁观者。他们只能附和少数尖子生的理解意向,阅读心理负担加重,渐次产生一种孤独感。这两种情况从根本上失去了“个体阅读”与“群体阅读”有机结合的理论依托。这样的课堂阅读不仅未能深化阅读行为，体现学生与文本的“对话”,更重要的是也完全背离了课堂阅读中“个性化阅读”和“群体阅读”要有机结合的原则。（二）让学生在课堂群体多向性交流中共同体验文本实践证明,排除孤独感的最基本的途径是对学生的心理多向交流实施调控,努力使每个参与者都能在讨论、争辩中不断获得阅读审美的心理体验,从而达到深化阅读教学的目的。群体性应表现为让所有学生参与和交流,而非形成少数尖子学生表演,多数学生旁观的局面。小学生是喜欢参加各种生动有趣的学习活动的,教师要放手让他们在活动中担当一定的角色,完成一定的任务,在处理各种关系和矛盾、克服一定的困难过程中参加到群体活动中来。上课时要经常采用同桌讨论、四人小组讨论、自由组合讨论等形式,学生就有机会在小群体学习过程中发表看法、交流思想、提出建议、得到帮助,这种小群体的学习不会遗漏任何一个学生,他们都自主地参与了学习,而且分享了集体学习的成果,在心理上与老师、同学,与学习联系得更密切,从而有效地克服孤独感。多向性则应表现为师与生间、生与生间、生与文本间的多层、多向交流,防止形成师生间的单向交流和同一层次上的长时间徘徊。但二者又都是根植在个性化阅读的土壤之中的。合理实施个性化阅读基础上的群体性多向交流,必须特别注意有效提高就同一问题发表各自见解这一环节的质量。例如,对随声附和者,应让其阐述理由和根据;为明确交流目的,可让学生先归纳前边发言的观点,再表明自己的见解;为丰富交流的层次,可先同位、前后位交流,进而小组交流,再进而全班交流,等等。讨论交流的起点设计要以全体学生都敢于、乐于参与为原则,并应有意识地为水平较低的学生创造参与交流的机会,防止讨论向优秀学生的见解靠拢,真正形成各持己见的良好局面，阅读教学中的孤独感也会在课堂群体多向交流中逐步消失。四、 冷漠感与“于心理置换中激情”策略(一)文本与学生生活经验的脱节是冷漠感产生的主要原因冷漠感是影响阅读教学的又一心理障碍。笔者曾听过一堂课小音乐家扬科，老师讲得很动情，当学到“更夫夹起扬科，像夹一只小猫似的。”这一句时，教室里突然响起一丝笑声，然后是更多的笑声。课堂气氛被破坏，教学过程虽继续下去，但教学效果可想而知，不得不让所有听课的老师感叹现在的孩子的冷漠。其实也不能全怪孩子。现在的小学生因为社会大环境的影响，再加上因为是独生子女，社会和家庭的过分关注，使现在的孩子往往以自我为中心，不少的孩子对周围的事物比较冷漠，缺乏同情心。再加上随着年级的升高，文本不再是清一色的童话故事了，有些课文所发生的时代和背景远离学生的生活，学生难以理解，难以走进文本去用心体验，这使得学生对阅读作品很难动情。所以要消除学生对于文本的冷漠感，必须拉近学生和文本之间的距离，激发学生的情感，让学生与文本融为一体。（二）在与文本的心理置换中与文本无缝链接要想排除冷漠这一心理障碍的重要方法是引导学生走进文本，完成与文本作者的“心理位置互换”。新课标“教学建议”中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读教学的新理念启示我们,阅读是“因文得意”的心智活动过程,是阅读主体和文本作者间的情感交流和理智转换。因此,面对教材中大量的优秀文学作品,面对作品中的光辉形象及沁人心脾的情感意蕴,教师必须千方百计调动学生的感受、体验、直觉、体悟、移情等心理因素,诱导学生进入角色、进入意境,使阅读主体与客体完全融合为一,达到“天地与我并生,而万物与我同一”的境界,这便是完成了读者与作者的“心理位置互换”。例如丑小鸭一课，文中丑小鸭所处的环境和所受的欺侮是现在千呵万护，处处受关心注意的孩子从没体验过的。为了激发学生的想像，让孩子在想像中走入文本，笔者在教学中设计了一处小练笔：请你替离家出走的丑小鸭给妈妈写一封告别信，说说丑小鸭的心里话。通过“心理位置互换”，孩子们已经走进了文本，与文中的丑小鸭同呼吸，共命运了。在课堂阅读教学中,教师只有准确把握学生阅读过程中冷漠心理障碍产生的动因,运用想像、补白、激情等各种方式，搭设学生与文本之间的桥梁,让学生走进文本，走进人物的心里，才能化冷漠为激情，将阅读教学不断引向纵深。五、 浮躁感与“于静界中悟本色”策略（一）对新课程的误读使学生变得浮躁语文新课改让学生“动”起来了！但我们也该清醒地看到，在“动”的外表下，缺少了语文课本该有的对语言文字的感悟和品味，更多地隐藏着肤浅与盲目，隐藏着阅读教学的低效，也造成现在的学生在课堂中表现出来的浮躁,学生很难能静得下心来，好好的阅读。只要一上课，学生就盼望着看到声光电齐全的多媒体课件，盼望着热闹丰富的活动。而忘记了自古以来的阅读都应该是一件“静”的事情。阅读的本真状态是什么？是安详、是独立、是自由、是全身心的沉浸，而这种状态需要“静”的环境、心境来保障，学生的“动”应该建立在“静”的基础之上。而那些花样百出的语文活动，刺激了学生的感官，虽看上去调动了学生的积极性，对语文课表现出了一定的兴趣，但这种兴趣仅仅是外在的兴趣、短时的兴趣，并不是对语言、对文本、对文学本身的喜爱和关注，这些外在的刺激在学生的心中一闪即逝，很难留下痕迹。这又如同是饮鸩止渴，使学生的心理变得浮躁，误以为这才是真正的语文课堂。如果去掉这些花样，学生对语文则会失去兴趣。（二）打造课堂新“静界”，感悟本色语文语文是感性的、情感的、形象的、美感的。语文学习过程不但离不开人的实践活动，也离不开人的心理活动。我国古代十分重视语文学习的独特规律，强调“自悟”“内化”，重视“虚心涵泳”，即学生在阅读中要有充足的时间和空间独立面对文本。几千年的实践证明，有效的语文学习不是靠“外显”的行为，而是靠“内隐”的活动来进行的。人文精神的培养、语感的形成、美感的渗透等更多的是以潜移默化的方式，在感悟和品味中渗透于学生的血液之中。所以，打造语文课中的“静界”，让学生在安静的环境中静读、静思、静想，是克服学生浮躁心理，回归语文本色的重要策略。众所周知，语文学习是一项复杂的活动，不可能一蹴而就。课