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专题七 学习策略与问题解决1.学习策略分类的代表人物：迈克卡2.学习策略的分类：A认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）B元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）C资源管理策略（时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略）3.认知策略、元认知策略、资源管理策略的含义：。 A认知策略：加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 B元认知策略：学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节自己的学习过程。 C资源管理策略：辅助学生管理可用资源或环境的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要。4.复述策略的含义及方法：含义：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，将注意力维持在学习材料上的策略。 方法：A利用随意识记和有意识记B排除相互干扰 C整体识记和分段识记D多种感官参与E复习形式多样化F画线5.精细加工策略含义及方法：含义：将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。 方法：A记忆术(位置记忆法、缩简和编歌诀、视觉联想、谐音联想、关键词法)B做笔记C提问D生成性学习D利用背景知识,联系实际6.位置记忆法的含义：在头脑中创建一个熟悉的场景，为场景确定一条明确的路线，在路线上确定一些特定的点，回忆时，按路线上的点提取所记的项目。7.缩简记忆法的含义：把识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，变成自己熟悉的事物。8.谐音联想法：运用联想，假借意义。9.关键词法：把新词或概念与相似的声音线索词通过想象联系起来。10.生成性学习：训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，以加强其深层理解。11.组织策略的含义及常用的策略：含义：是整合所学的新的知识之间、新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构的策略。 常用的组织策略：A列提纲B利用图形（系统结构图、模型或模式图、流程图、网络关系图） C利用表格（一览表、双向表）12.元认知策略内容：A对个人作为学习者的认识B对任务的认识C对有关学习策略及使用方面的认识 13.元认知控制过程包括：A制定认知计划B监控计划的执行C对认知过程的调整和修改14.常用的资源管理策略：（1）时间管理策略A统筹安排学习时间B高效利用最佳时间C灵活利用零碎时间 （2）环境管理策略A注意调节自然条件B设计好学习的空间 （3）努力管理策略A激发学习动机B树立为了掌握而学习的信念C选择有挑战性的任务D调节成败的标准E正确认识成败的原因F自我奖励 （4）资源利用策略A学习工具的利用B社会性人力资源的利用15.影响学习策略掌握和运用的因素：内部因素：A学习动机（影响） B学习者的认知发展水平（前提） C学习者原有的知识经验（基础，促进） 外部因素：A学习策略训练（直接影响）B教师日常的教学方法C学习氛围16.学习策略训练的原则：A主体性原则B内化性原则C特定性原则D生成性原则E有效的监控F个人自我效能感17.特定性原则：学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。18.生成性原则：学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。19.有效的监控：学生应该知道何时、如何应用他们的学习策略，反思并描述自己对学习策略的运用过程。20.个人自我效能感：给学生一些机会使他们感觉到策略的效力及他们使用策略的能力。21.学习策略训练方法：A指导教学模式B程序化训练模式C完形训练模式D交互式教学模式E合作学习模式22.完形训练模式：直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直到完全由学生自己完成所有成分或步骤。23.交互式教学模式：帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生（大约六人）一起进行的。教学生四种策略：总结，提问，析疑，预测。24.合作学习模式：两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个人主讲时，另一个人听着，纠正错误和遗漏。（主讲者比听者获益更大）25.问题的含义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。26.问题解决的基本特点：目的性、序列性、认知性。27.问题解决的四个阶段：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设28.制约“发现问题”的因素：A人的思维活动的积极性B人的兴趣爱好和求知欲望C人的已有知识经验29.提出假设常用的方式：算法式（把解决问题的所有方案都列举出来，逐一尝试） 启发式（依据经验或直觉选择解法）30.检验假设的方法：直接检验（通过实践即问题解决的结果来检验） 间接检验（通过推论淘汰错误的假设，保留正确的-最终还要由直接检验来证明）31.影响问题解决的因素：A问题的特征（学生解决抽象问题容易，解决具体实际问题困难）B已有的知识经验（知识经验的质与量都影响问题解决）C定势与功能固着32.提高问题解决能力的教学：A提高学生知识储备的数量与质量 （1）帮助学生牢固地记忆知识 （2）提供多种变式，促进知识的概括 （3）重视知识的联系，建立网络化结构B教授与训练问题解决的策略与方法（1） 结合具体学科，教授思维方法（2） 外化思路，进行显性教学C提供多种练习的机会（1） 注意练习的质量，提高练习的有效性（2） 注意练习的内容，提高练习的综合性D培养思考问题的习惯（1） 鼓励学生主动发现问题（2） 鼓励学生多角度提出假设（3） 鼓励学生自我评价与反思33.创造性的定义：又叫创造力，指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。34.创造性的基本特征：发散思维求异思维（沿不同的方向去探求多种答案的思维形式） A流畅性对同一问题想到的可能答案越多，流畅性越高。B变通性（灵活性）-想出不同类型答案越多，变通性越高。C独创性擅长做一些别人从未想过和做过的事，具有新奇性。35.影响创造性的因素：A智力B个性：创造性与个性具有互为因果的关系。C环境：家庭、社会、学校环境D知识36.创造性的培养：A创设有利于创造性产生的适宜环境 （1）创设宽松的心理环境 （2）给学生留有充分选择的余地 （3）改革考试内容和考试制度B注重创造性个性的塑造（1） 保护好奇心（2） 解除对答错问题的恐惧心理（3） 鼓励独立性和创新精神（4） 重视非逻辑思维能力（5） 提供具有创造性的榜样C开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（1） 发散思维训练（2） 推测与假设训练（3） 自我设计训练（4） 集体讨论（脑激励法）37.发散思维训练的方法：A用途扩散B结构扩散C方法扩散D形态扩散38.推测与假设训练的目的：发展学生的想象力和对事物的敏感性39.自我设计训练的目的：让学生实际动手制作某种物品。40.集体讨论法目的：用极迅速的联想方法，大量产生各种主意。专题八 态度与品德的形成41.态度的实质：A态度是一种内部准备状态B决定个体是否愿意完成某些任务C是通过学习而形成的42.态度的结构：认知成分、情感成分（核心）、行为成分43.态度的认知成分：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。44.态度的行为成分：个体对态度对象的反应倾向、行为的准备状态。45.品德的心理结构：道德认识（核心）、道德情感、道德意志、道德行为。46.道德认识包括哪两部分：道德价值观念、道德评价47.道德情感的特点：直觉的、伦理的、想象的48.道德意志：一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定的道德目的的心理过程。49.道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现。50.皮亚杰的道德发展理论的实验：对偶故事的观察实验51.皮亚杰的道德发展理论所基于的观点：认知发展的观点52.皮亚杰的道德发展理论：A前道德阶段 5岁幼儿以“自我中心”考虑问题。B他律阶段 58岁对道德认知具有的特点：（1）认为规则是不变的（2）评定是非时，总抱极端态度（3）判断行为好坏根据后果的严重性（4）把惩罚看作是天意C自律阶段911岁对道德认知具有的特点：（1）儿童认为规则是由人们相互协商创造的，因而可以依照人们的意愿而改变。（2）根据行为的主观责任来作判断（3）提议的惩罚与所犯的错误更相称53.科尔伯格道德发展阶段理论的论据：两难故事法（海因茨偷药）54. 科尔伯格道德发展阶段理论：A前习俗水平 （1）惩罚或服从定向阶段 （2）相对功利取向阶段B习俗水平（1） 寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。（2） 遵守法规和秩序定向阶段。C后习俗水平（1） 社会契约定向阶段（2） 原则或良心定向阶段55.惩罚与服从定向阶段：儿童根据行为后果判断行为好坏及严重程度。服从是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。56.相对功利取向阶段：这阶段儿童评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。57.前习俗水平的年龄范围：9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年。58.寻求认可定向阶段：这一阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，谋求他人的赞赏和认可。59.遵守法规和秩序阶段：这一阶段的儿童以法制观念判断是非，服从社会规范和公共秩序。60.习俗水平的年龄范围：大多数青少年和成人61.社会契约定向阶段：认为法律和规范是大家商定的，是种社会契约，他们看重法律，认为法律可以维持社会公正。62.原则或良心定向阶段：道德判断的最高阶段，以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。63.中学生品德发展的基本特征：A伦理道德发展具有自律性（1）形成道德观念和道德理想（2）自我意识增强（3）道德行为习惯逐步巩固（4）品德结构更加完善B品德发展由动荡向成熟过渡（1）初中阶段品德发展具有动荡性（2）高中阶段品德发展向成熟过渡64.伦理：人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。65.人一生中道德行为习惯形成的关键时期：中学阶段66.品德发展的关键期：初二年级67.态度与品德的形成过程（内化的三个阶段）A依从（从众和服从）B认同C内化68.从众：人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识或体验，跟随他人行动的现象。69.服从：在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。（可能是自愿的，也可能是被迫的）70.认同：主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。实质：对榜样的模仿。 出发点：试图与榜样一致。71.内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。72.影响态度与品德学习的因素：（1）外部条件： A家庭教养方式B社会风气C同伴群体 （2）内部条件： A认知失调B态度定势C道德认识73.良好态度与品德的培养：A有效的说服B树立良好的榜样C利用群体约定D给予恰当的奖励与惩罚E价值辨析74.“有效的说服”方式：提供正面论据低年级学生、没有相反观点时、解决当务之急 提供正反两方面论据高年级、有反面观点、培养学生稳定态度75.奖励分类：物质和精神，内部与外部76.惩罚分类：给予厌恶刺激批评、处分、谴责 取消个体喜爱的刺激或剥夺特权不许参加娱乐性活动77.价值辨析：教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值。专题九 学生心理健康教育与教师心理78.心理健康的定义：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效发挥个人的身心潜能以及作为社会一员的积极的社会功能。 两层含义：一是无心理疾病，二是有积极发展的心理状态。79.人本主义心理学主要创始人：马斯洛80.心理健康标准的划分者：马斯洛81.心理健康者的十项标准：（1）不脱离周围现实环境（2）生活理想切合实际（3）有足够的自我安全感（4）能充分了解自己，对自己的能力作出适当的评价（5）在不违背社会规范的前提下，能满足个人的基本需要（6）在适合集体要求的前提下，有限地发挥个性（7）能保持良好的人际关系（8）能保持人格的完整与和谐（9）能适度的发泄情绪和控制情绪（10）善于从经验中学习（境理全评需要、个性、人格、情经）82.心理健康者的六项标准：（1）对现实的有效知觉（2）自知、自尊与自我接纳（3）自我调控能力（4）与人建立亲密关系的能力（5）人格结构的稳定与协调（6）生活的热情与工作的高效率83.中学生常见的心理障碍：焦虑症、强迫症、抑郁症、恐惧症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍84.诱发焦虑症的人格基础：遇事易紧张、胆怯，过分高估困难情境，过分关注身体的轻微不适，过分自责挫折和失败。85.诱发强迫证的人格基础：主观、任性，过分爱干净、过分谨慎，注意琐事，拘泥于细节，生活习惯刻板，有强烈的道德观念。86.恐惧症含义及分类：含义：对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。 分类：单纯恐惧症，广场恐惧症，社交恐惧症87.产生人格障碍的原因：（1）早期失去父母的爱（2）从小受到溺爱或缺乏惩戒（3）从未受过挫折（4）父母提供不正确范例88.过度手淫纠正办法：转移注意，转向参加文体活动89.心理辅导的含义：在一种新型的建设性的人际关系中，心理辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务的活动。90.学校心理辅导的目标：学会调适（基本目标），寻求发展（高级目标）91.心理辅导的原则：（1）面向全体学生原则（2）预防（初级功能）与发展（高级功能）相结合原则（3）尊重与理解学生原则（最基本的条件）（4）学生主体性原则（5）个别化对待原则（6）整体性发展原则92.辅导教师与受辅导学生关系的特点：积极关注、真诚、尊重、同感93.影响学生行为改变的方法：（1）行为改变的基本方法A强化法B代币奖励法C示范法D行为塑造法E暂时隔离法F自我控制法（2）行为演练的基本方法A全身松弛训练B系统脱敏法C肯定性训练94.行为塑造法：通过不断强化趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。95.暂时隔离法：在某种特定时间不对不良行为给予强化，同时转移情境，使行为不良者对新的情境产生厌恶的方法。96.自我控制法：当事人运用学习原理进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以完善自我行为的方法。97.肯定性训练含义和表现：含义：目的是促进个人在人际关系中公开表达自己的真实观点和情感。 表现：（1）请求（2）拒绝（3）真实地表达自己的意见和情感98.教师角色：教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。99.学生喜欢的教师特征：家长代理人、知识传授者、团体领导者和纪律维护人、模范公民、朋友和心理辅导者100.影响教师心理健康的主要因素：（1）职业压力A中心压力B外围的压力C预期性压力D情境压力E回顾压力（2）职业倦怠A情绪耗竭B去人格化C个人成就感低101.职业压力分类的代表人物：伍尔若、梅102.中心压力：较小的压力及日常的麻烦。103.外围的压力：教师经历的重大生活事件或压力情节。104.预期性压力：教师预先考虑到的令人不愉快的事件。105.情境压力：教师现在的心境。106.回顾压力：教师对自己过去的压力事件及相关经历进行的评价。107.职业压力的例子： 换到一所新的学校。外围的压力 长期的人际关系。外围的压力 与校长将要进行的一次谈话。预期性压力 某次课的幻灯片丢了。中心压力108.职业倦怠的代表人物：玛勒斯109.情绪耗竭的表现：生理耗竭、心理耗竭110.去人格化：刻意在自己和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠态度。111.个人成就感低：消极评价自己，贬低自己工作的意义和价值。112.影响小学教师的工作环境因素：A工作量大B工资待遇问题C复杂的人际关系D教师的不良人格113.教师心理健康的维护：（1）个体积极的自我调适A观念的改变B积极的应对策略和归因方式C合理的饮食和锻炼，保持健康的身体（2）组织的有效干预A削减过度的工作时间B降低工作负荷C明确工作任务D积极沟通与反馈E建立有效的社会支持系统114.新手型教师：刚走上教师岗位12年的教师或是在中小学实习的师范学校毕业生。115.专家型教师：具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率的解决教学中的各种问题，富有职业洞察力和创造力的教师，具体是指全国骨干教师、省级骨干教师中从教15年以上的高级教师。116.专家型教师与新教师的差异： （1）课时计划的差异A课时计划的内容（专：无细节。新：多细节）B课时计划的修改（专：少演练。新：上课前演练）C课时计划的实施（专：灵活性。新：不灵活）D课时计划的预见性（专：预见性。新：无预见性）（2）课堂教学过程的差异A课堂规则的制定与执行B吸引学生的注意力C教材的呈现（专：回顾知识和选择适当的教学方法。新：不能）D课堂练习E家庭作业的检查F教学策略的运用（3）课后评价的差异：专家教师：关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。新教师：关注课堂中发生的细节。专题四 学习动机117.动机的定义：直接推动有机体活动以满足其某种需要的内部过程，是行为的直接原因和内部动力。118.动机的功能：激活、指向、强化功能119.动机的激活功能：动机是人们从事某种活动的原因，是推动人们进行某种活动的内部动力。120.动机的强化功能：动机引起某种活动之后，并不会立即停止，而是继续发挥其作用。121.学习动机：引发和维持个体的学习活动，并将学习活动引向一定的学习目标的动力机制。122.学习动机的三个机制：推力、拉力、压力123.学习动机的两个基本成分：学习需要、学习期待（静态的）124.学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。125.学习需要的主观体验形式：学习者的学习愿望或学习意向126.内驱力：也是一种需要，但是动态的。127.学校情境中的成就动机由哪三方面的内驱力组成：A认知的内驱力B自我提高的内驱力C附属的内驱力（奥苏伯尔）128.学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。129.诱因的含义和分类：含义：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。（动态的） 分类：积极诱因、消极诱因130.学习动机的分类： A根据动机产生的诱因来源：内部学习动机、外部学习动机 B根据学习动机内容的社会意义：高尚的动机、低级的动机 C根据学习动机起作用的时间长短：远景性动机、近景性动机（间接近景性动机、直接近景性动机）131.内部学习动机：由学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，与自我奖励的学习活动相联。132.外部学习动机：指向学习结果，由外部诱因引起，与外部奖励相联。133.高尚的动机：核心：利他主义。同国家和的利益相联。134.低级的动机：核心：利己，自我中心。同自己眼前的利益相联。135.远景性动机：与长远目标相联系。在较长时间内起作用，稳定性、持久性。136.间接近景性动机：社会观念、父母意愿、教师期望在学生头脑中的反映，不稳定，持久性差。137.直接近景性动机：对学习活动的兴趣或爱好，由好奇、认知的需要引起，强烈而有效。138.学习动机的理论：强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论139.强化理论的理论依据和代表人物及观点：理论依据：行为主义学习理论 代表人物：巴甫洛夫、斯金纳 观点：强化能够促进学习动机140.需要层次理论理论依据和代表人物：理论依据：人本主义 代表人物：马斯洛141.需要层次理论的观点：（1）人的动机在需要的基础上激发出来。 （2）人有七种基础需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要 （3）这些需要从低到高排成一个层级，较低级的实现后才能追求较高级的。142.成就动机理论代表人物：麦克里兰、阿特金森143.个体成就动机分成哪两部分：A趋向成功的倾向B避免失败的倾向144.趋向成功的倾向含义及要求：含义：力求克服障碍，施展才能，从而尽快地解决某一难题的心理倾向。 要求：A给予有难度的任务B创设竞争情境C严格评定分数145.避免失败的倾向含义及要求：含义：为了避免因失败在他人心中形象受损带来的。 要求：A安排竞争少的情境B取得成功时及时表扬C避免当众指责D评定分数要求适当放宽146.归因：人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的评价及解释。147.成败归因理论代表人物：韦纳148.归因的三个维度：A内部归因、外部归因B稳定性归因、非稳定性归因C控制性归因、不可控制性归因149.影响活动成败的主要原因（行为责任）：A能力高低B努力程度C任务难易D身心状况E运气好坏F外界环境150. 能力：稳定、内部、不可控努力程度：不稳定、内部、可控任务难易：稳定、外部、不可控运气：不稳定、外部、不可控身心状况：不稳定、内部、不可控外界环境：不稳定、外部、不可控151.自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。152.自我效能感理论代表人物：班杜拉153.人的行为受哪两个因素影响：先行因素、结果因素（强化）154.强化的种类：A直接强化（通过外部因素强化）B替代性强化（通过榜样强化）C自我强化（根据一定的标准进行自我评价和监督）155.学习动机的培养：A学习动机的培养是学校思想品德教育的重要组成部分B设置具体目标和达到目标的方法C设置榜样D培养学生的兴趣E利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要F注意学生的归因倾向156.学习动机的激发：A创设问题情境，实施启发式教育B根据作业难度，恰当控制动机水平C正确指导结果归因，促使学生继续努力D充分利用反馈结果，妥善进行奖惩157.内部动机核心部分、培养和激发学生内部学习动机的基础：兴趣和好奇心158.激发学生求知欲和好奇心的十分有效的方法：创设问题情境159.改变学生不正确归因、提高学习动机从哪入手：A努力归因（成功和失败都归因于努力与否的结果）B现实归因（针对具体问题的方法，提高学生克服困难的能力）160.运用奖惩时注意：A使学生树立正确的奖惩观B奖惩要公平C奖惩要注意学生的年龄特点、个性特点、性别差异专题五 学习迁移161.学习迁移（训练迁移）：一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。162.学习迁移的种类：A根据迁移内容的不同：一般迁移、具体迁移B根据迁移发生的方向：顺向迁移、逆向迁移C根据迁移的性质和结果：正迁移、负迁移D根据迁移内容的抽象和概括水平的不同：水平迁移、垂直迁移163.正迁移又称：助长性迁移、积极迁移负迁移又称：抑制性迁移、消极迁移一般迁移又称：非特殊迁移、普遍迁移具体迁移又称：特殊迁移164.影响迁移的主要因素：（1）相似性 A学习材料之间的相似性B学习情境的相似性C学习目标与学习过程的一致性（2）原有认知结构 A学习者的背景知识B原有知识经验的概括程度C学习策略的水平（3）学习的心向与定势（4）教师的指导（5）迁移的媒体165.什么直接决定了迁移的可能性及迁移的程度：原有认识结构的特征166.心向和定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态167.学习迁移的理论：早期：形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转化说 现代：认知结构迁移理论、迁移的产生式理论、情境性理论168.形式训练说：心理学基础：官能心理学 主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生，迁移的发生是自动的。 代表人物：沃尔夫169.相同要素说：代表人物：桑代克 观点：只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，才会产生迁移。170.经验类化说（概括化理论）：代表人物：贾德 观点：迁移的关键是学习者在两种活动中形成了共同原理。171.经验类化说的经典实验：水下击靶172.关系转化说：代表人物：格式塔心理学家 观点：A个体对关系的“顿悟”是获得迁移的真正本质。 B能否迁移取决于理解事物间的关系。173.认知结构迁移理论：代表人物：布鲁纳、奥苏伯尔 观点：A布：学习是类别及其编码的形成。 B奥：“先行组织者”174.迁移的产生式理论：代表人物：辛格莱、安德森 观点：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。175.情境性理论：代表人物：格林诺 观点：在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。176.格式塔心理学创始人：韦特墨、考夫卡、苛勒177.促进学习迁移的教学策略：A精选教材B合理编排教学内容C合理安排教学程序D教授学习策略，提高迁移意识性专题六 知识与技能的学习178.知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息与组织，实质是人脑对客观事物的特征及联系的反映。179.知识的分类：根据知识的概括水平及认识深度的不同：感性知识、理性知识 根据知识的不同表述形式：陈述性知识（描述性知识）、程序性知识（操作性知识）180.感性知识：含义：对活动的外表特征和外部联系的反映。 分类：感知（直观形象）、表象（抽象形象）181.理性知识：含义：对活动的本质特征和内部联系的反映。 分类：概念、命题182.陈述性知识：个人能用言语进行直接陈述的知识。主要用来回答事物是什么、为什么、怎么样。183.当前学校传授的主要是什么知识：陈述性知识184.程序性知识：个体难以陈述清楚、只能借助某种方法间接推测其存在的知识，包括一系列具体操作程序，主要用来解决做什么和怎么做的问题。185.知识学习的种类：A根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习、概念学习、命题学习B根据新旧知识的相互联系和作用：下位学习、上位学习、并列结合学习186.符号学习的内容：A词汇和认字学习B非语言符号C事实性学习187.概念学习：含义：理解某类事物区别于其它事物的共同关键特征。 方式：形成、同化188.命题学习：学习若干概念之间的关系。（以符号学习为基础，以概念学习为前提）189.下位学习：含义：把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。 形式：派生类属学习、相关类属学习190.上位学习（总括学习）：通过综合归纳让学生掌握更高一级的概念的学习。191.并列结合学习：新知识与原有观念既无上位也无下位的特殊联系。192.知识的学习的两个阶段：知识的获得、知识的保持 193.在知识获得阶段，知识的学习表现为：知识的感知和理解194.知识的感知和理解是通过什么形式实现的：直观和概括195.教师传授知识、学生获得知识的主要媒介：教材196.知识直观：学习者通过对直接感知到的教材直观信息进行加工，从而获得感性知识的过程。197.知识直观的类型：实物直观、模象直观、言语直观198.提高知识直观效果的措施：A灵活选用实物直观和模象直观B加强词与形象的配合C运用感知规律，突出直观对象的特点D培养学生观察能力E让学生积极参与直观过程199.知识概括类型：感性概括、理性概括200.知识概括的措施：A充分运用变式B科学地进行比较C适当运用正例和反例D启发学生自觉地进行知识概括201.知识的保持：知识掌握过程中对教材的持久记忆，通过人类的记忆系统实现的。202.人的记忆系统分为：瞬时记忆（感觉记忆）、短时记忆、长时记忆203.瞬时记忆：储存时间：0.251秒 储存形式：视像、声像204.短时记忆：成分：直接记忆、工作记忆 储存时间：520秒，不超过1分钟 容量：7+2个组块205.长时记忆：储存时间：1分钟以上 信息组织方式：言语（词语）、表象206.遗忘：识记过的内容不能再认或回忆，或者是错误地再认或回忆。207.遗忘发展的研究者：艾宾浩斯208.遗忘曲线规律：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当长一段时间后，几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。209.遗忘的理论解决：记忆痕迹衰退说、干扰抑制说、同化说、动机说210.记忆痕迹衰退说：起源者：亚里士多德 发展者：桑代克 观点：遗忘是由于得不到强化而逐渐减弱而至消失的结果。211.干扰抑制说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其它刺激干扰的结果，记忆痕迹并没有消失，只是相互抑制，一旦排除了这些干扰，记忆就会恢复。212.前摄抑制：前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。213.倒摄抑制：后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰。214.同化说：代表人物：奥苏伯尔 观点：A遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。 B在有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰是相互促进的。215.动机说（压抑理论）：代表人物：弗洛伊德 观点：遗忘是由于动机引起的非自然遗忘，遗忘是由于不想记。216.如何促进学生的记忆发展：A深度加工记忆材料B有效运用记忆术C进行组块化编码D适当过度学习E合理进行复习 217.如何进行合理复习：A及时复习B分散复习与集中复习C反复阅读结合尝试回忆218.技能：个体运用已有的知识经验，通过练习形成的确保某种活动顺利进行的合乎法则的活动方式。219.技能的类型：A操作技能（动作技能、运动技能）B心智技能（智力技能、认知技能）220.操作技能：通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化、完善化的操作活动方式。221.操作技能的特点：A动作对象的物质性B动作进行的外显性C动作结构的展开性222.操作技能的分类：A根据动作对环境的依赖程度：闭合性操作技能、开放性操作技能B根据动作的连贯与否：连续型操作技能、断续型操作技能C根据操作对象：徒手型、器械型D根据动作的精细程度与肌肉运动强度：细微型、粗放型223.心智技能：借助内部力量调节、控制心智活动的经验，通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。224.心智技能的特点：A动作对象的观念性B动作进行的内潜性C动作结构的简缩性225.操作技能与心智技能的关系：区别：A活动对象不同B活动结构不同C活动要求不同 联系：A执行一个具体任务时需要操作技能和心智技能的协同合作B操作技能是心智技能形成的依据。 心智技能是操作技能的支配者和调节者。226.操作技能形成阶段：A操作定向（操作的认知阶段）B操作模仿C操作整合D操作熟练227.操作技能的培养要求：A准确的示范与讲解B必要与适当的练习C充分而有效的反馈D建立稳定清晰的动觉228.形成各种操作技能的关键环节，动作技能形成的基本条件和途径：练习229.操作技能的练习要遵循的原则：A明确练习的目的和要求，增强学习动机B帮助学生掌握正确的练习方法C正确掌握练习的次数、时间，提高练习的质量D注意练习方式的多样化230.心智技能形成的理论：加里培林（最早对心智技能进行研究）、安德森231.加里培林心智动作按阶段形成理论：A动作的定向阶段B物质与物质化阶段C出声的外部言语动作阶段D不出声的外部言语动作阶段E内部言语动作阶段232.安德森的心智技能形成三阶段论：依据：信息加工观点 观点：A认知阶段B联结阶段C内在化阶段233.我国教育学家把心智技能分为哪几个阶段：A原型定向B原型操作C原型内化234.原型定向：了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式235.原型操作：以外显的操作方式付诸实施。236.原型内化：由物质的、外显的、展开的变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。237.原型内化的一个重要标志：学生开始摆脱实践模式。238.原型内化的三个阶段：出声的外部言语阶段、不出声的外语言语阶段、内部言语阶段239.心智技能的培养要求：（1）确立合理的心智技能原型（2）进行有效的分阶段练习A激发学生的主动性与积极性B注意原型的完整性与独立性C根据培养的阶段特征，正确使用言语D注意学生的个体差异专题一 教育心理学概述240.教育心理学的研究对象：研究学校情境中学与教及其互动过程中产生的心理现象及其基本心理规律的学科。241.教育心理学的研究内容：五要素：A学生B教师C教学内容D教学媒体E教学环境 三过程：A学习过程B教学过程C评价与反思过程242.学习的主体因素：学生243.教师要素涉及方面：敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格244.教学内容：含义：学与教过程中有意传递的主要信息部分。 表现：A教学大纳B教材C课程245.教学媒体：A教学内容的载体B教学内容的表现手段C师生之间传递信息的工具246.教学环境：A物质环境（课堂自然条件、教学设施、空间布置）B社会环境（课堂气氛、课堂纪律、师生关系、同学关系、校风、社会文化背景）247.教育心理学研究的核心内容：学习过程248.教育心理学的研究原则：A客观性原则B发展性原则C理论联系实际原则D教育性原则249.教育心理学的研究方法：（1）量的研究：A实验法（实验室实验、自然实验）B测验法（人格测验、成就测验、智力测验）（2）质的研究：A观察法（最基本、最普遍）B调查法（问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结法、行动研究法）250.教育心理学之父：桑代克251.教育心理学各发展阶段的代表人物：A初创：桑代克B发展：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦C成熟：奥苏伯尔、加涅、布鲁纳D完善：皮亚杰、维果斯基专题二 中学生的心理发展与教育252.心理发展少年期：（1）11、1214、15岁（2）半成熟、半幼稚（3）独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综（4）抽象逻辑思维占主导（5）出现反省思维253.心理发展青年初期：（1）14、1517、18岁（2）抽象逻辑思维从“经验型”向“理论型”转化（3）辩证思维出现（4）形成理智的自我意识254.学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。包括纵向和横向两个维度。255.学习准备对学习的影响：影响学习的成功，影响学习的效率。256.关键期（敏感期）：个体发展过程中环境影响起最大作用的时期。257.皮亚杰的认知发展阶段理论：A感知运动阶段（02岁）B前运算阶段（27岁）C具体运算阶段（711岁）D形式运算阶段（1116岁）258.前运算阶段的思维特征：A认为一切事物都有生命B认为人们的感受相同，一切以自我为中心C单向思维，认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维D思维不具有可逆性259.具体运算阶段的思维特征：A内化性B可逆性C守恒性D整体性E去中心化（儿童社会性发展的重要标志）260.具体运算阶段区别于前运算阶段的主要标志：儿童是否具有守恒概念261.形式运算阶段的思维特征：A认识命题之间的关系B进行假设演绎推理C具有抽象逻辑思维D思维具有可逆性、补偿性、灵活性262.最近发展区：提出者：维果斯基 含义：现有水平和即将达到水平的差异 采用教学法：支架式教学263.人格（个性）：决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。264.埃里克森认为哪些阶段属于成长和接受教育的时期：前五个阶段265.埃里克森的人格发展阶段理论：A婴儿期（01.5岁）基本的信任感对基本的不信任感B儿童早期（1.53岁）自主感对怀疑感与羞耻感C学前期（36、7岁）主动感对内疚感D学龄期（6、712岁）勤奋感对自卑感E青年期（1218岁）自我同一性对角色混乱F成年早期（1825岁）亲密感对孤独感G成年中期（2550岁）繁殖感对停滞感H成年晚期（50至死亡）自我调整对绝望期266.自我意识：个体对自己以及自己与周围事物关系的认识。267.自我意识的心理成份：自我认识、自我体验、自我监控268.自我意识的发展阶段：生理自我、社会自我、心理自我269.认知差异（认知风格）：个体在记忆、知觉、解决问题等认知活动中加工和组织信息中表现显示出来的独特而稳定的风格。270.学生认知方式差导表现：A场独立性、场依存性B辐合型、发散型C具体型、抽象型D冲动型、沉思型271.智力：个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动的最一般的综合能力。272.人与人的智力差异表现：A智力水平B智力类型C智力表现早晚D性别上的差异273.智商的种类：A比率智商（智力年龄/实足年龄X100）B离差智商274.认知差异有好坏吗：没有275.认知差异的教育启示：A.创设适应学生认知差异的教学组织形式。 斯托达德提出双重进度的教学组织形式。 B.