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全日制义务教育语文课程的目标及其实施-“识字与写字”课程目标及实施建议 识字、写字是阅读和写作的基础，是语文教学的一项重要任务。准确把握“识字与写字”的学习目标，对于改进识字、写字教学，对于提高学生的识字、写字能力，乃至提高学生的语文素养，都有重要的意义。 一、关于“识字与写字”学习目标的说明 语文标准在总目标和阶段目标中，都明确提出了“识字与写字”的学习目标。就阶段目标中的“识字与写字”学习目标来说，有以下两点需要加以说明。 1 横向来说，每个学段都从“情感态度和价值观”“知识和能力”“过程和方法”这三个维度，提出“识字与写字”的学习目标，比较全面。 比如，第一学段 (1 2 年级 ) ，在“识字与写字”方面共提出六项目标。第一项“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”和第三项中的“初步感受汉字的形体美”，是侧重于“情感态度”的目标。第二、三、五项是侧重于汉语拼音、识字写字“知识和能力”的目标。第四项是侧重于写字习惯的目标。第六项是侧重于“过程和方法”的目标。 “识字与写字”目标的全面性，使学生在九年义务教育阶段，不仅能认识 3 500 个左右常用汉字，会写其中的 3000 字，而且培养了学生热爱祖国语言文字的感情，培养了主动识字的愿望和主动识字的习惯，使学生具有较强的独立识字能力，能把字写对、写美观。而学生一旦具有识字的主动性和写字的美感意识，具有较强的独立识字能力和良好的识字、写字习惯，不仅对于识字、写字，对于学好语文，而且对于终身学习，都是一笔宝贵的财富。 学生学习识字写字，就是为了掌握一种交际工具，有没有情感态度的要求呢 ? 我们认为，工具是被人所使用的，使用工具的人就有一个情感态度的问题；而语言文字本身就是一种文化，尤其是我们的汉字，其中蕴涵着丰富的文化信息，所以在识字写字方面，同样应体现语文的工具性与人文性的统一。有鉴于此，语文标准中首先加强了在情感态度方面的要求，这首先表现在重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养，第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；以此为前提，强调逐步培养独立识字的能力，到第四学段实现“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”。其次为了落实“总目标”关于美育方面的要求，注意通过识字写字提高学生的审美情趣，在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”，但仅限于朦胧的感受，从第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”，通过书法练习，要求“在书写中体会汉字的优美” ( 第三学段 ) ，“体会书法的审美价值” ( 第四学段 ) 。 2 纵向来说，四个学段的“识字与写字”学习目标，彼此联系，循序而进，体现了学习目标的阶段性和连续性。 各个学段“识字与写字”学习目标十分明确，阶段性十分明显，无论对教材编者还是对老师、学生，都便于操作。同叫，目标很好地体现了学段之间的连续性。特别是 5 6 年级学习目标与 7 9 年级学习目标的自然衔接，从学习目标这一关键点上，克服了长期存在的小学和初中脱节的问题，使九年的学习目标彼此衔接、浑然一体。单说识字数量和识字能力的学习目标，各学段是这样安排的： 年级 要求认识的字 要求会写的字 识字能力 1 2 1 600 1 800 800 1 000 学习独立识字 3 4 2 500 2 000 有初步的独立识字能力 5 6 3 000 2 500 有较强的独立识字能力 7 9 3 500 3 000 能熟练地使用字典、词典独立识字 应当说明的是，课程标准在各个学段提出的“识字与写字”的学习目标，是应当达到的基本要求。在实施过程中，要因地、因人制宜，做到下要保底，上不封顶，使广大学生都能达标，使学有余力的学生学得更多、更好。 二、“识字与写字”学习目标的特点 1 准确定位汉语拼音学习目标，适当降低汉语拼音教学要求。 过去有一段时间，在小学语文教学大纲中规定，汉语拼音具有帮助识字、阅读、学习普通话这三项功能。初人小学的孩子既要学习好汉字，又要学习好拼音字母，难度偏大，负担过重。由于用汉语拼音帮助阅读，学生必须能够直呼音节，而直呼音节对广大学生特别是方言区和少数民族地区的学生来说，不仅费时而且难以做到，又由于经过多年教改实验，积累了一些使低年级学生尽早、尽快、尽可能多地认字，以便及早进入用汉字阅读的经验， 2000 年 3 月颁布的试验修订版教学大纲，提出汉语拼音的功能是帮助识字、学习普通话，换言之，汉语拼音起一个“拐棍”的作用。语文标准与修订版大纲一脉相承，不再把汉语拼音的学习目标定在“帮助阅读”的位置上，因此，语文标准对汉语拼音的课程目标提门口下要求：能读准声母、韵母、声调和整体认读音节；能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。将学习目标定位在拼读音节而不是直呼音节，书写音节而不是默写音节上。这样设定要求的考虑是，只把汉语拼音作为认读汉字字音和学习普通话的工具，立足于用，起一个辅助的作用。除此以外，不再有繁琐的知识要求。这比较符合实际，有利于大面积达到汉语拼音基本的教学要求，有助于改变拼音教学内容过多，教学时间过长，学生感到单调、枯燥的状况。当然，一些教改实验地区、学校，可以根据实验的需要，适当提高汉语拼音的教学要求。 2 “识”“写”要求分开，提出“认识”和“学会”两种目标。 整个九年义务教育阶段，要求认识常用汉字 3 500 个，其中 3 000 个左右会写。考虑到低年级学生的身心特点，设定目标的一个重要指导思想是多识字、少写字，实行“识写分开”，提出“认识”和“学会”两种要求。在第一学段 (1 2 年级 ) 明确提出要“多认少写”。这样做的好处是：其一，“识写分开”，既可以避免字字要求“四会”，造成学生学习负担过重，又可以防止“识”“写”相互掣肘，而导致认不快，又写不好。其二，“多识”，有利于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，以便及早进入汉字阅读阶段，给他们打开一个生活经验世界之外丰富多彩的文本世界，这无论对发展孩子的情感和思维，还是对培养获取信息的能力，都有重要意义。当然识字也不能多多益善，要掌握好一个适当的量。其三，“少写”，则是考虑到孩子的手指肌肉不够发达，过度写字对正常发育不利；对教材编者来说，更便于由易到难、由简到繁编排写字教材；对教师来说，更能循序渐进地进行写字指导，给学生打下坚实的写字基础。 要依据语文标准，准确把握两种识字要求。要求认识的字，只要求认识在本课认识，放到其他语言环境中去认识，不抄，不默，不考。要求学会的字，以往强调“四会”会读会写，会讲，会用。现在调整为会读，会写，了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用。教学中再也不要花费大量的时间，让学生抄、背词语注释，测试时也不要考词语解释。 还有，过去对低年级孩子写字的要求偏于知识性，要求掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首 ? 现简化为掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首即可，更重视写字的学习过程，要求“能按笔顺规则用硬笔写字”，间架结构则只须“注意”。这样提是试图降低难度，适当减轻低年级孩子的负担。 3 引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，体会汉字的优美： 语文标准在写字方面，各个学段都有明确的要求。 1-2 年级打好硬笔字的书写基础，包括养成正确的写字姿势和良好的写字习惯；了解汉字基本知识，能把硬笔字写得规范、端正、整洁；初步感受汉字的形体美。 3-4 年级能使用硬笔熟练地书写正楷字；学习用毛笔临摹正楷字帖。 5-6 年级用硬笔写楷书，要行款整齐，有一定的速度；能用毛笔写楷书，在书写中体会汉字的优美。 7-9 年级在用硬笔熟练地写楷书的基础上，学写行楷字，进步提高书写速度；用毛笔临摹名家书法，体会书法的审美价值。总之，写字既是一项重要的语文基本技能，又是一个人语文素养的体现，要依据语文标准中的阶段目标，加强教育，积极引导和训练，使每个学生都能把字写得既规范，又美观。 4 给学生打下扎实的、可持续发展的识字基础。 语文标准首先强调识字基础要扎实。不仅把识字作为 1-2 年级的一个教学重点，而且明确提出识字“质”和“量”的要求。在“量”的方面，提出“认识常用汉字 1600-1 800 个。其中 800-1 000 个会写”。两年要求认 1600-1 800 个常用汉字，这是建国以来历次教学大纲所不多见的。在“质”的方面，提出“能借助汉语拼音认读汉字”，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”，“能用音序和部首检字法查字典”。学生学会了汉语拼音，就能读出生字的字音；掌握了基本笔画和偏旁部首，在写字中了解了笔顺和字的间架结构，就能识记生字的字形；学会两种查字典的方法，对不认识的字渐渐地就能自己学习解决。这就为一、二年级的学生打下比较扎实的识字基础。 语文标准更希望这个识字基础是有良好发展前景的。体现在以下三个方面：一是重视掌握识字方法，培养识字能力。一、二年级教给基本的识字方法，包括读准字音、识记字形、了解字义的方法，查字典的方法，要求学生“学习独立识字”。以后各学段逐步提高培养识字能力的要求，三、四年级提出“有初步的独立识字能力”，五、六年级提出“有较强的独立识字能力”，七至九年级提出“能熟练地使用字典、词典独立识字”。学生一旦具有独立识字能力，识字便能做到无师自通，为自由地阅读、写作创造了有利条件。二是提出情感、态度、习惯等方面的目标，使学生在识字上有了不竭的动力。这方面的目标，在各个学段一以贯之。一、二年级强调“喜欢学习汉字”，“有主动识字的愿望”，养成良好的写字习惯；三、四年级进一步提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；以后各年级继续培养识字的兴趣和主动识字的习惯。三是引导学生利用教科书以外的学习资源、课堂以外的学习渠道，自主识字。如，在生活中利用书报、影视、商标、广告、网络自主识字，经常和同学交流自主识字的成果。如果按语文标准的精神去做，学生既有识字能力，又有主动识字的愿望和习惯，有在生活中自主识字的途径、方法，学生等于插上了翅膀，在识字的自由王国里展翅飞翔。 三、关于在“识字与写字”教学中应当注意的问题 1 汉语拼音教学要求突出“拼读音节”这个重点。要围绕拼读音节，设计教学环节；要以活动和游戏为主，使儿童在兴趣盎然中学拼音；要采取多种多样儿童喜闻乐见的形式，复习巩固汉语拼音；要把巩固拼音与学说普通话、与识字相结合，充分发挥汉语拼音帮助识字、学习普通话的作用。 2 识字教学提倡在情境中识字，在生活中识字，利用儿童的已有经验，用自己喜欢的方式识字。在课上，教师要创设丰富多彩的识字情境，运用多种形象直观的教学手段，如挂图、投影、多媒体、表演，帮助学生识字、写字，了解字词的意思。在课下，教师要引导学生在日常生活中做识字的有心人，见到什么字，就认什么宇，并自觉和同学交流识字成果。教师在教给识字方法的同时，要注重引导发现，使儿童渐渐学会用自己喜欢的方法或适合的方法识字，逐步培养独立识字能力。 尽管课程标准的实验工作才开始不久，但是教学实践证明，儿童蕴藏着极大的学习潜能，只要教师引导得法，识字、写字教学的面貌就会大为改观。 ( 方智范 崔 峦 )阅读课程目标及实施建议方智范 徐国英 朱长华 罗昆霞 一、 确立现代阅读观念 阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。现代阅读认为，一般意义上的阅读，是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。语文的课程阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论诊断，作者与读者之间的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确定了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交汇的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与 以至共同创造的过程。所以读者绝不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。 现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如，美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。”加拿大的语文课程标准认为：“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”因此，在设定语文标准目标的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性。 第一， 要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。 第二， 要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。 第三， 教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话地本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛，当然有利于激发学生的思维和想像力。二、 阅读情感中的情感态度和价值观 在阅读目标方面，我们认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，使德育、智育、目标和美育目标能够得到综合的展现。 就情感态度而言，首先是强调养成阅读的兴趣和习惯，在低年级这一点尤为重要。“兴趣是最好的老师。”对阅读有兴趣，就会减轻疲劳感，就不会感到负担过重，这是一种积极的减负措施。不可想象，学生对阅读毫无兴趣，仅凭毅力可以完成九个义务教育阶段400万字的课外阅读量。纵然完成，也只能是事倍功半。因此，在第一学段的阅读目标中，第一条就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”有乐趣才会喜欢。怎样才能使第一学段的学生感受到阅读的乐趣呢？一是内容的选择，如浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。所谓浅，就是浅显，学生能够读懂。所谓近，就是要贴近学生实际，学生感兴趣，这样便于学生运用生活经验帮助读懂，能读懂就有收获，就有成功的快乐。二是形式的多样化，比如读一读，演一演，画一画，唱一唱，比一比等。采用现代化的教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的图画，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式，使阅读成为赏心悦目的享受。成为每个学生自我表现的舞台。三是要关注学生的个体差异，积极看待每个学生，充分肯定每个学生的进步。这样，学生在阅读中学到了知识，得到了美的享受，表现了自我，获得了成功，就一定会感受到阅读的乐趣，就一定会喜欢阅读。 小学第一学段的阅读还要重视学生良好的阅读习惯的培养。习惯是由多次重复而达到的带有稳定特点的自动化的思维或行动方式。良好的习惯有利于人们高效地工作学习，有利于提高学习、工作、生活的质量，良好的习惯可使人终身受益。反之，消极有害的习惯，则会干扰人们按照有效的方式行事，并可能随时给人们带来意想不到的损失。习惯一旦养成，要想改变它就非常困难。因此，第一学段的阅读尤其要重视阅读习惯的培养。这里的习惯包括喜欢阅读、经常读书，把读书当作一种自我实现的手段。还包括第一学段阅读目标所讲的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“学习默读，做到不出声，不指读”，“喜欢图书、爱护图书”这些方面。绝大部分的学生在自己所生活的环境中，都会受到方言的影响，要养成有普通话朗读的好习惯，无论是读课文，还是读课外书都自觉使用普通话，这样利于将来的交流。朗读要在正确的基础上逐步达到“流利、有感情”，要有轻重起伏，力戒唱读和一字一顿地朗读。生活中人们阅读常见形式是默读，我们很少看到谁在公共汽车上或图书馆中高声朗读的，因为这会影响其他人。另外，默读比朗读更便于集中精力思考，过去所言的“一边读一边想”，主要是指默读。默读是一种习惯，也是一种能力，如果能做到不出声，不指读，就可能提高阅读的效率。“喜爱图书，爱护图书”不仅仅是一种阅读习惯，它还可以理解为一种良好的生活习惯，一种勤俭节约的作风，一种美好的情操和健康人格的体现。就阅读习惯而言，这里的“喜爱”，包括搜集到、购买到自己喜爱的图书，还包括使用好、保管好图书。这里的“爱护”包括给图书包书皮，阅读时小心翻阅，将损坏的图书装订好，不丢失图书，不在图书上乱写乱画，尊重作者、编者的劳动。阅读是个反复的过程，有些课文，有些图书要读上好多遍。读过的图书还可作为一种资料保存，以供今后查阅。有些图书还可作为一种纪念，一种收藏。因此，第一学段阅读要培养学生“喜爱图书、爱护图书”的习惯。 培养学生良好的阅读习惯显然不只是第一学段的目标要求，其他学段也要重视学生良好阅读习惯的培养、形成和保持。但因先入为主的原因，第一学段对于良好的阅读习惯培养尤为重要。现在有一种误解：现代社会传播媒体已经多样化了，文字阅读还像历来认为的那么重要吗？我们认为，文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能，是其他媒体所不能取代的。即使在西方国家，科技高度发达，现代传媒无孔不入，人们还是主要从文字阅读中求得自身的提高与发展。作为一个现代公民，从小养成阅读的兴趣和习惯，这一要求绝不过时。 有一些目标要求只在第一学段出现，以后就不再提及，是不是以后就不要求了呢？比如第一学段的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“喜爱图书，保护图书”这两个目标在第二、三学段就不再提及，也没有相应的提法。是不是第二、三学段就不再要求了呢？不是的，它是从情感态度这个角度提及的，它对所有的学段都适合，而且情感态度的要求不好从程度上划分层次的。因此，在其他学段往往就不再重复表述。 课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去，因为三个纬度的交融，正是这一次课程改革所要努力追求、尽量体现的。在这方面语文标准作了有意识的设计。在第一学段的阅读目标中，第六条这样表述“阅读浅近的童话、寓言、故事、向往美好的情境，关心自然和生命。”第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，第三学段提出“说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”“受到优秀作品的感染和激励，向往追求美好的理想”，第四学段则从欣赏文学作品的角度，要求“能有自己的情感体验，初步领悟作品的精妙，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值导向，比过去的教学大纲的要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。三、 在阅读过程中培养阅读能力 1 加强朗读教学 在阅读的过程和方法方面，语文标准特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。我们有这样一个认识，只听老师滔滔不绝，不闻学生琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之，密不可分。但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。 朗读的目标要求在各学段的表述分别是这样的： 第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读； 第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读； 第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读。 粗略地看，这三个表述几乎是一样的，但仔细地看，它们的表述还是有细微差别的。正是这种表述上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别：第一学段是“学习用”，要求较低，它强调的是在老师的指导、示范下去用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的习惯。第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的习惯。第三学段是“能用”，它强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。 阅读方法当然不止是朗读，默读、精读，略读，浏览等方法都很重要。“浏览”与“略读”都是大致的读，按照一般的理解，“略读”是指粗通文本大意，“浏览”意在提取信息。其目的和方法不尽相同，略读的目的在于粗知文章大致的内容，文章的结构、语言修辞等不是它要关注的。它的优势在于快速捕捉信息，在于发挥人的直觉思维作用。这种阅读方法在学习和生活中运用得很普遍，因此第二学段提出“学习略读，粗知文章大意”，“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，这是判断是否读懂一篇文章的最基本的标准。“把握文章的主要内容”就是要知道文章写了什么，并要“能复述叙事作品的大意”，这里，“文章表达的思想感情”既指作者的思想感情，也指作品中人物的“喜怒哀乐”。对于文章所表达的思想感情，主要是引导学生通过各种形式的朗读去体会，光是抄写、背诵老师概括出的结果是没有意义的。 2 重视阅读感受的体验 强调阅读的方法，归根到底是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握，而不只是纯理性的，甚至是机械的分析。长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感，重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。 注重情感体验，是语文标准关于阅读的基本要求。这一要求遵循了语文学习的规律。语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到感情的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节留下深刻的印象，更不会对表现这些内容的文字留下深刻印象。阅读教学的任务怎能完成？试想，如果没有了感性因素，哪来的丰富多彩的人性表现，哪还有情感和形象，语文还成其为语文吗？ 有鉴于此，目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美；第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，注意在诵读的过程中体验情感，领悟内容”；第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，阅读诗歌要求“想像诗歌描述的情景，体会诗人的情感”。到第四学段，则提出了综合性的要求：“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”同时，从这种感受性阅读出发，逐步加强理性成分。 为落实这一要求，在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生“能够理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，这对改变先前阅读教学繁琐分析的弊端，是非常有必要的。尤其要指出的是，阅读目标特别强调阅读者的个性体验。比如，带有“自己”一词的表述就多达九处：“拓展自己的视野”，“有自己的心得”，“提出自己的看法和疑问”，“做出自己的评价”，“说出自己的体验”，“通过自己的思考”，“提高自己的欣赏品位和审美情趣”，“搜集自己需要的信息和资料”，“制定自己的阅读计划”等。 在过去的大纲中分段、概括段意是中年级训练的重点，语文标准在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，为什么会有这样的改变呢？这是因为过去段的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准、结论、答案的统一，忽视了阅读中的情感体验，压抑了学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段就成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为我们把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。 语文标准在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表达顺序”，“初步领会文章的基本表达方法”。在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的是“写什么”；而第三学段提出表达顺序、表达方法，要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题，并要求敢于提出自己的看法、作出自己的判断。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性的发展。 过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在语文标准中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。语文标准的这个提法更合理更科学。过去的“概括”现改为“体会”。“概括”需要理性的判断，一般是要求能够比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随着感性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以是通过各种动作、表情来展示。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在统帅全文这个层面上，而且只能被认为是惟一的。“思想感情”则可从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果，“体会”注重的是过程。对概括的要求，还往往强调规范、统一，所以难以顾及学生的个体差异。现在对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个体差异。 此外，从第三学段开始，阅读目标对不同文体进行分别表述，即分别对说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。这样表述是为了根据不同文体的特点，提出更具体更有针对性的要求。这样细化的目标，在教学中更易操作。对学生而言，当然也体现了阅读要求的提高。 3 提倡多角度，有创意的阅读 在强化个体经验、感受性阅读的基础上，语文标准把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。 在第二学段，要求“能对课文不理解的地方提出疑问”。“学贵有疑”，人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的，而提出问题是解决问题的必然前提，阅读也不例外。能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现，这种能力对学生阅读水平的提高具有重要作用。在第三学段，阅读目标又有了新的要求，如提出了“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”其中一个新提法，就是推想。所谓推想，是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解的基础上的。这种推想能力是一种很重要的阅读能力。人们在阅读过程中遇到许多问题，大都是运用这种方法解决的。它是一种使用价值很高的方法，但过去的语文教学大纲中对此很少有明确的要求。从第三学段始，语文标准更强调探究性阅读，如“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”利用图书馆、网络等信息资源，尝试进行探究性阅读。”第四学段还要求“对课文内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”探究性阅读是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，也在课外，要利用图书馆、网络等信息资源。探究性阅读是自主的阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成。探究性阅读是挑战性阅读，既然是探究性，就是未知的，有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一处挑战。探究性阅读也是综合实践性的阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。这条目标，从方法到途径都给学生提出了新的要求，也反映出新的教学理念：即面向未来社会，培养学生的语文实践能力，提高学生的语文综合素养。有的实验教材设计了阅读专题，要求学生进行多角度有创意的阅读，有的还倡导比较阅读，都是在这方面进行积极尝试。 4 培养语感，注重积累 语文标准在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”，然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的。语文的学习是很难做到一蹴而就的，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，谈不上培养良好的语感，当然学不好语文。 为落实这一思想，目标首先从阅读的数量入手。这包括两方面要求：一是倡导扩大阅读面，要求养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”。“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各类读物”；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5 万字，以且逐渐递加。第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段的阅读量有了显著的增加，并扩大了阅读范围。比如，阅读一般现代文，由六年级的每分钟不少于300字，提高到每分钟不少于500字。背诵优秀诗文的量增加到80篇（5-6年级为60篇），阅读总量由5-6年级的100万字提高到不少于260万字，并明确规定“每学年阅读两三部名著”，也就是说7-9年级要阅读的名著将不少于6-9部。九个累计，应达400万字以上。这一数量，是在作了一些调查研究后确定的，大多数老师反映能够达到。语文标准还提倡读整本书，并在附录中提出了关于“课外读物的建议。” 其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的格言警句”，“积累课文中优美的词语、精彩句段、以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料，也可以看作是形象材料，或者思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生终身营养，也就是语文素养有重要构成，它们一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接受和表达能力的提高。基于此，我们认为加强背诵是一种好的积累方法。语文标准在四个学段总共要求背诵优秀诗文240篇（段），并在附录中开列了古诗文篇目120篇，其余部分包括中国现当代和外国诗文由教材编者和任课教师补充推荐。 语文标准还特意提出了诵读方法，而且在这方面表述得很具体。诵读是我国语文教育传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应当适当提倡。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情散文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵那样具有表演性，这一方法有助于积累素材，培养语感、体验品位、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。 所以语文标准在“教学实施建议”中指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”，在阶段目标中再从具体操作层面给予保证，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，第四学段提出更高要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中提高自己的欣赏品位和审美情趣”。四、 关于知识和能力的关系 过去的语文教学大纲，比较重视语文知识的传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，语文标准在阅读目标中如何对待知识的问题？ 在语文知识的要求和表述方面，语文标准确有较大变化。其指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要注重培养学生的语感，即语言直觉，而语感只有在大量阅读中才可能获得发展，这就是在总目标中提出“形成良好的语感”的初衷。因此，课程阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。 关于标点符号，不仅把它当作一种知识，还把它当作理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”，第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”是有区别的。 有关语法修辞和文学知识，语文标准不主张系统地讲授，所以在各学段都末提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比是很大的差异。在第四学段，提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”基本的语法知识，常用的修辞方法，重要的作家作品知识和文化常识，这对阅读者和阅读过程来讲都会是有用的。但是过去的阅读教学，对这些知识点过分强调，使阅读失去了自身的特点，不再成其为阅读实践，变成了语法修辞等方面的知识训练。 语文标准关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助理解课文，这也是语文标准在第三部分“教学实施建议”中强调的：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图想配套，语文标准在“评价建议”中特意规定，“语法、修辞知识不作为考试内容”。同时在语文标准的附录部分给出“语法修辞知识要点”，确定一个适当的范围。教育部在此轮课程改革启动之初，就向全国出版界、教育界、高等院校发出编写语文课标实验教材的要求，在2001年完成了第一批申报教材的审查。2001年7月，正式公布了全日制义务教育语文课程标准（实验稿），此年9月新学期开始，在经过批准的国家实验区试用课标实验教材第1册。计有三种版本：洪宗礼主编的江苏教育出版社版，人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著、顾振彪主编的人民教育出版社版，语文出版社教材研究中心编、史习江主编的语文出版社版。这三种版本的后续教材也分批通过审查，陆续在国家级和省级实验区投入使用。此后，又有数种初中语文实验教材逐步通过国家审查，在若干实验区使用，计有：王先霈、徐国英主编的湖北教育出版社版，河北省教育科学研究所编著、王富仁、傅中和主编的河北大学出版社版，孙绍振主编的北师大出版社版，作家出版社编、郭预衡、章培恒、陈平原主编的中华书局版。此外，张翼健主编的长春出版社版也经教育部组织审查通过，虽不是课标实验教材，但允许作为地方特色教材在指定地区实验。 2003年4月教育部又公布了普通高中语文课程标准（实验），同时发动高中课标实验教材的编写。目前已全套获得国家审查通过的高中语文必修教材计有六种：人民教育出版社与北京大学中文系合作编著、袁行霈主编的人民教育出版社版，丁帆、杨九俊主编的江苏教育出版社版，史习江、张万彬主编的语文出版社版，陈佳民、柯汉林主编的广东教育出版社版，谢冕主编的山东人民出版社版，童庆炳主编的人民出版社版。这六种教材各有特点，如苏教版教材设置人文专题，在呈现方式上也有较大突破；人教版教材以“守正出新”为基本指导思想，“阅读鉴赏”与“表达交流”合册分编；山东版教材以语文活动为核心组织教材内容，突出语文的实践性和综合性；语文版和广东版教材兼顾人文内涵和文体特征；人民版教材重视文学审美等。这些必修教材多已从2004年下半年高中课改开始在首批国家级实验区山东、广东、海南、宁夏四省（自治区）试用，2005年江苏省也进入高中课改实验，开始试用课标实验教材。以上六家出版社组织编写的配套高中语文选修教材，也有若干种已获通过并在今年下半年投入使用。 语文教材的改进，在建国以后一直没有停止过，已经进行了长期探索，积累了一些经验，尤其是新时期以来编写的各种语文教材，在教学内涵和呈现方式上取得了一定的进展。语文课程标准关于教材编写的建议，体现了新时期教材编写的新理念，成为语文教材改革的重要指导思想。其中关于教材应体现时代特点和现代意识，应理解和尊重多样文化；教材应符合学生的身心发展特点和认知水平，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神；教材内容应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、过程方法、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高；注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术；教材要有开放性和弹性，为教师和学生留出选择和拓展的空间等建议，概括总结了我国和国外母语教材编写的经验教训，对编写课标新教材具有极为重要的指导作用。综观已经出版使用的新课标实验教材，在体现课程改革精神，落实新课标的理念和目标方面，初步实现了几个转变：一、由以学科为本，向以学生为本转变。新课标第一次明确指出，语文课程的特点是人文性与工具性的统一，这是从对课程性质的定位上体现了课程改革以学生的全面、和谐、终身发展为本的指导思想，也突出了语文课程的人文学科特性。因此“语文素养”被作为核心概念提了出来，除了过去一向受到重视的知识和能力这个维度，课改提出同时也应关注学生学习中的情感态度价值观和过程与方法这两个维度，努力实现三个维度的交融和统一。这就要求新教材从以传授学科知识、训练基础能力为主，转为立足于学生的有个性发展、语文素养的整体提高。 1不少新教材按人文主题设计教材单元，相对突出了语文课程的人文性和综合性。如苏教版教材的单元设计，是围绕一个主题词，把读写口语交际（或综合实践活动）加以优化整合，使之彼此渗透，互相联系。以七年级上册第一单元为例，围绕“亲近文学”的主题编入中外四位名家的一组文学作品，作为主体课文；接着选编供诵读的古代诗词四首和现代诗三首，让学生在大体理解、感悟、品味的基础上熟读成诵。作文则借鉴单元阅读课文的内容，以“有感而发”为写作要旨，自由选题作文。最后，设计以“我爱文学”为题的综合实践活动。人教版教材在原来教材以语文与生活的联系为线索的框架的基础上，按人与自我、人与自然、人与社会三大板块组织单元，适当兼顾文体。如该教材七年级上册第四单元所选五篇课文，都与科学密切相关，应属于“人与自然”的范围，以科学小品为主，本单元最后在“综合性学习写作口语交际”栏目安排了“探索月球奥秘”专题，很好地体现了语文学习的综合性，作了积极的探索。北师大版教材设计了多个主题单元：七上童年、亲情、品行，七下祖国、献身、奋斗，八上万物生机，八下科学、文化、多姿多彩之世界，九上文学、艺术，九下经济与文化、精神与物质、社会与自然和谐发展。湖北版教材以话题形式组织单元，打破文体界限，如“丰碑”单元，选编人民英雄永垂不朽瞻仰首都人民英雄纪念碑、读碑、黄河颂、中英香港政权交接仪式在港隆重举行、七根火柴，有说明文、散文、诗歌、新闻、小说以及图片。这样的设计有利于体现语文的人文性和综合性，提高学生的整体语文素养。 2积极开发新课文，使教材具有更加丰富多样的人文内涵。新教材编者大多学术视野开阔，选文开发力度较大，兼顾经典性与时代感，文体形式多样，可读性强。各种教材一方面特别关注弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统的内容，另一方面也重视教材文化构成的多样性，在内容和形式两方面都呈现丰富多彩的面貌。如语文版教材新开发的富于文化内涵和时代生活气息的课文所占比例较高，选入的新文言课文也注意其现实意义，给予现代诠释。中外文学经典普遍得到重视，如中华书局版教材有意适当加大古诗文比重，超过50，且尽量选择传统教材篇目，每单元分为“古诗文诵读”（古代作品）、“探究式阅读”（中国现当代作品）和“延伸阅读”（外国作品）。3注意符合儿童心理和语言发展的规律，在内容选择和编排方式上以促进学生的发展为中心。选文考虑题材、体裁的丰富多样，考虑儿童的学习兴趣，选文在注意这些方面的同时，还更多考虑学生熟悉的经验世界和学生生活着的现实世界，联系现实社会，拓宽学生的视野。教材的组织和安排从学生的生活出发，渐渐向外扩展，是一种很好的思路。多设计情境性、趣味性、思维性、综合性、合作性较强的练习，以激发学生的兴趣，调动其积极性和主动性，有利于体现三个维度的交融。如河北版教材在编写思想上提出面向农村中学，服务农村中学语文教学，所以注意开发农村题材的课文，处理好农村生活与现代文明的关系，加强农村孩子相对薄弱的口语交际活动，通过“拓展链接”多提供教学资源增大信息量，综合实践活动注意贴近农村生活，利用农村资源。北师大版教材设计了自成系列的“语文趣谈”，替代过去教材的知识短文，与阅读单元的内容构成一定联系，内容富有创意，贴近学生，能引起学生的学习语文的兴趣。二，从以教师讲读为主，转变为以学生的言语实践为主，使教材由“教本”向“学本”转化。 传统的我国语文教材是与范文讲读的教学方式相匹配的，使用这样的教材，教师喜欢满堂灌，或者按自己的预设“满堂问”，于是，语文课缺乏生动活泼的交际情境，缺少有实际意义的语言交际任务，学生很少有在具体的语言环境中开展言语实践的机会，一句话，学生在语文课上无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动。为改变这种状况，真正实现以学生为主体的教育理念，使语文教学的目的任务向本体回归，必须编写出向以学生的言语实践为主转变的新教材。这样的教材，在认真编选范文的同时，应致力于设计一系列语文实践活动，给学生提供丰富多彩的言语实践活动情境，让学生的语文知识和能力在自己的言语实践中得以形成和发展。 1注重通过自主探究的学习，培养学生的创造精神。具体来说，新课标教材教学内容的组织有利于学生自主、合作、探究地学习，有利于综合性学习。把识字、写字、阅读、写作、口语交际有机地整合在一起，把语文与其他领域的学习结合起来，把课内与课外有意识地沟通起来，把有利于比较、有利于多元解读、有利于多角度地思考、有