教育心理专题课程教学辅导.doc

第一讲遗传与环境（含“第一编”）1西方一种旧的儿童观的概括和例证。承认儿童的特殊性，这在世界教育思想史上也不过是最近几百年的事。在教材中引用了17世纪中叶（1656年）一的幅绘画，图中小女孩的衣着样式和成年女性的没什么两样，就是尺寸小一些，折射出成人否认儿童有独特的精神世界。这表明西方直到17世纪中叶还继承着一种悠久的旧观念，即儿童不过是“小大人”，于是也就不必单独地讲儿童的心理及其发展，只要讲成人的就行了，正像把成人衣着的式样套用于儿童那样。2遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性，“种瓜得瓜，种豆得豆”。这表明人们看到了遗传造成相似性。而且也造成相异性。3关于遗传与环境影响的代表性观点。遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。比如：霍尔的代表性观点是“一两遗传胜过一吨教育”，等等。4遗传与环境影响之间抵抗与互补关系的例证。苯丙酮尿症事件表明环境影响成功地抵抗了遗传的作用，等等。5细胞分裂的类型。一是有丝分裂，即指体细胞的成倍分裂。表现为胎儿长大、婴儿出生、儿童成长一是减数分裂，即指成熟的性细胞恢复成只含23个染色体的状态。6细胞、染色体、基因的结构关系可以概括为：细胞里有染色体，染色体里有基因；基因里有DNA。细胞可以粗分为两种：体细胞和性细胞。细胞里面有细胞核，细胞核内有一种条状物质叫染色体，一对里的两条染色体称为同源染色体。在人类的一个成熟的性细胞里有23条染色体。女性的性染色体标记为XX。男性的性染色体标记为XY。在同源染色体的同一座位上就有一对基因，称“等位基因”，它俩控制着同样的生物机能，不过控制的方式可以不同，好比电灯的开关，“开”使灯亮，“关”使灯灭，不同的控制方式用同名字母的大小写表示。以色觉为例：一个人的一对等位基因里只要有一个是显性的，即AA或Aa，那就有正常色觉；如果两个都是隐性的，即aa，那一定是色盲。7环境的概念。环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。8基因的显性效应。基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。以色觉为例的Aa不为什么造成色盲呢？就是基因的显性效应，也就是说当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因作用、影响或效果。基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成“截然不同”的差异性。不完全显性的效应不造成“截然不同”，而只是程度不同。按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。9格塞尔关于机能成熟的实验美国心理学家格塞尔做的双胞胎爬梯实验。说明在遗传和环境都正常的条件下，它们之间的关系就是互补的。10胎儿环境对儿童发展的影响。胎儿环境应该从受精卵的形成算起，延伸到母亲的生产过程，而以婴儿的出生为结束。11家庭对儿童发展的影响。首先，不同的家庭在社会-经济地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来。其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选择与认可的程度所制约，还受到家族内足以刺激儿童作出反应的不同教养人士之间的力量对比所制约。第三，促进儿童认知发展的教育，受父母或家庭内主要的教育承担人的知识水平和类型的制约。家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式。家庭教育对儿童发展在扩大儿童个体之间差异的同时，也在缩小个体差异。总之，家庭环境对儿童的影响特别在儿童的知识、能力、才艺、行为格调、精神风貌诸方面形成多样性差异。12学校对儿童发展的影响。学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。（2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。第二讲儿童的认知发展1认知的含义。“认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。认知发展是其他心智发展的基础。比如儿童虽然生来就有情绪，但是那情绪只在充实了认知内容后，才能超越单纯的生物性机体反应而成为具有社会内容的情感；又比如儿童的品德发展，那也要先懂得道理。2以洛克为代表的关于儿童认知发展的一种旧观点。直到上个世纪的20年代以前，人们还普遍接受英国哲学家洛克的一个说法，他认为儿童生来是一块“白板”。这个著名比喻的教育含义恰像我国的人们一提到“填鸭式”教学时会想到的那样：把儿童的头脑当成“空匣子”，只管往里塞知识就成了。3布鲁纳的“发现法”教学。正由于基本结构或原理是以便于学生掌握的形式呈现的，布鲁纳提倡和组织学生去“自行发现”，这就是所谓的提倡“发现（教学）法”或“发现学习”。4皮亚杰关于图式、同化、顺应、平衡的概念。皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。 “同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。换言之，当学生以同样的方式去认识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；充气使气球变大，却不改变气球的形状。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的图式为结束。 同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。皮亚杰认为完成任何一次平衡都将经历以下阶段：（1）儿童满足于现有的认知图式；（2）儿童意识到已有的认知图式存在不足，因此产生不满足感；（3）儿童克服既有认知图式的不足，发展起一种更有效的、更成熟的新的认知图式，从而又达到一种新的平衡状态。5布鲁纳关于“学科基本结构”的思想布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。6维果茨基关于“内化”的思想前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。7皮亚杰、布鲁纳和维果茨基学说的基本差别。在儿童认知发展的基本观点上，皮亚杰比较突出了一种类同于生物性成长的发展，布鲁姆则强调了学校教学，而维果茨基则重视社会历史文化对儿童认知发展的影响。8皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义，体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教学论接得上口的。9布鲁纳3种心理表征的行为表现。第一种是动作表征。那是用实际动作来表征实际事物或情况。比如你骑上自行车转一圈，这就用实际表征了这辆自行车是好的这一实际情况。同样，不用话语辩白，你骑着自行车去办事，这个行动本身就表征了你会骑自行车。第二种是映像表征。那是用知觉或意象表征实际事物或情况。前者是比如你认得出某物，甚至是觉得“似曾相识燕归来”；后者是比如你画个草图给问路人。第三种是符号表征。那是用语词或其他符号来表征实际事物或情况。比如你用“水”或“H2O”来表示一种最常见的液体。上述三种表征方式或能力在一般成年人那里是同时具备的，可是在儿童那里却是顺序发展起来的。10维果茨基最近发展区概念的教育含义所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。第三讲儿童的社会性发展1关于依恋的实质的基本观点转变。心理学家一度把依恋的实质理解为婴儿或其他动物幼仔寻求喂哺。总之，所有的证据都表明依恋与喂哺的关系不大，而与个体的心理安全关系密切。2关于依恋之实质的决定性实验。美国心理学家哈洛提供了决定性的实验证据3关于幼儿依恋的代表性测验。安斯沃斯等人发明了一种叫作“陌生情境”的实验程序4儿童社会化的典型例子排便训练；使用筷子；学说话等等。5研究儿童道德认知发展的对偶故事和两难故事皮亚杰发明了对偶故事法，即讲配对的两个故事（书中有个中国化的例子），通常设计成这个样子：甲出于好心而行为，却造成较大的物质损失；乙出于“坏心”而行为，却造成较小的物质损失，然后要求儿童评判谁“更坏”，并陈述理由。柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事研究方法改为“两难故事”，一则经典的道德两难故事是“海因兹偷药”6依恋的心理学定义和类型依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊乱型。上述四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋；安全型依恋是良好、积极的，其余都是消极、不良的，而紊乱型依恋是最成问题的。安全型依恋婴幼儿的行为表现主要是当与母亲在一起时，这样的婴幼儿能安逸地玩玩具；但是一当发现母亲离开了，他们会着急、忧伤，也可能哭泣，先前的游戏或探索行为会中断。当母亲回来时，这类婴幼儿往往奔向母亲，寻求身体接触，接着很容易平静下来，继续玩自己的去。不安全依恋的两种糟糕的发展（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。7什么是儿童社会化。儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。同伴交往与亲子交往是性质不同的。后者的特点是亲爱的依附，而前者的特点是平等的自由。8儿童游戏的发展阶段和类型儿童游戏可分为3个发展阶段，对应地便有3种类型：第一阶段主要是非交往性的单独游戏，游戏者不关心别人在做什么，这里看不出交往的。第二阶段主要是平行游戏，这时两名儿童会有意识并排坐，这表现出交往的意向。但是坐下后却是各玩各的，并不试图去影响旁人，这又表现没有真正的互动或合作。第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。9儿童友谊的发展阶段。友谊是同伴中的亲密关系，是“（好）朋友”，既带有又超越依恋的性质而以信任为突出特点，是以亲密支持为情感特征的一种较为持久的关系。心理学家塞尔曼曾提出儿童友谊发展有五个阶段。第一阶段（7岁左右），“友谊”就是身边的玩伴。第二阶段（9岁左右），“友谊”是单向的帮助。第三阶段（12岁左右），“友谊”是双向帮助。第四阶段（915岁），“友谊”是亲密的共享。第五阶段（15岁开始），“友谊”是亲密无间和忠诚可靠，这是少年特别强调的两个特征。10同伴团体的特点和形成过程同伴团体的特点：（1）基于一定的规则而相互交往；（2）限制成员的归属感；（3）具有或明或暗的行为标准；（4）发展着使成员朝向共同目标而一起工作的组织。美国心理学家谢里夫的一个实验表明如何形成了同伴群体的。同伴团体的形成有一个过程。小学低年级的同伴团体往往是非正式的，表现为同伴交往缺乏规则，团体成员经常变换；从中高年级起，同伴团体的组织结构开始完善起来，同伴团体对成员的制约力日益显著，开始对儿童产生深刻的影响，譬如有领袖也有追随者，经常聚集在一起活动，成员间的肢体语言都可能显示出强烈的团体归属感。11儿童观点采择发展各阶段的典型表现所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（36岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（68岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约810岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（1012岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。12依恋的教育含义追踪研究表明婴幼儿的依恋类型可以预言小学时的很多行为，比如自我控制、同侪悦纳的程度，以及在课堂学习中是否乐意表现才干等等。教师要认识到在自己的名下出现各种依恋类型的学生是难免的。更好的教师将有能力应用教育心理学的原理来帮助家长建立起子女对他们的安全型依恋。为了促进所有儿童健康发展，教师就得格外重视不安全依恋型的学生。不安全型依恋的儿童比较怀疑能得到所期望的东西，因此生出比较悲观的情感。于是怀疑与悲观使他们往往不敢明白地表达出来自己期望，这就表现得比较沉默、旁观，甚至当他人询问他（她）的期望或要求时，征求他（她）的意见时，怀疑、担心和生怕遭到否定或拒绝之类的心理也使这样的儿童吞吞吐吐，不知说什么好，不知怎么说才好，因此很容易中断交流，而交流的中断又使这样的儿童认为自己的怀疑、担心是“正确的”，于是更不敢表露自己的想法和欲求，如此造成恶性循环，他们也就变得越来越孤独、退缩。于是表现出敌视和嫉妒“有意味的他人”，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击（比如骂人）、身体攻击（比如打人）的问题行为。13培养儿童观点采择能力的主要方法训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。14皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义 皮亚杰第一个系统研究儿童道德认知发展的心理学家，他的研究揭示了儿童道德发展的三个阶段： （1）前道德阶段（5岁前）。这主要是前运算阶段前期的儿童，这一阶段的儿童根本不懂得道德的基本作用是协调人们的社会行为和关系。（2）他律道德阶段（59岁）。这主要是前运算阶段后期和具体运算阶段前期的儿童。这一道德阶段的儿童以简单地接受规则来维系人际和谐和绝对服从权威的特点。（3）自律道德阶段（1012岁）。这主要是进入了具体运算阶段后期的儿童。这一道德阶段的儿童认识到规则是人际交往者协商制定的，因此可以通过协商而修改。一旦经过协商而确定，则自己有遵守规则的义务而不能胡来。儿童不但在游戏里可以更加和谐地相处，而且还能超越行为的结果，参照着动机来判断是非。他们的道德推理也超越个人的水平而开始关注社会和政治问题，如保护环境或援助无家可归者。总起来说，皮亚杰的儿童道德发展研究揭示了从他律到自律的重要变化，而导致这一变化的基础是儿童认知能力的发展出现了从不守恒和自我中心到守恒和去自我中心的变化。 柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段，即每个水平含2阶段，连续编号。 水平1，名为“前习俗水平”（9岁前）。其中的阶段1名为“服从与惩罚定向”。儿童主要根据行为后果来判断行为的好坏；凡是没受到惩罚的行为都被认为是好的，反之则是坏的。于是儿童一般是无条件地认为海因兹偷药是“坏的”。阶段2名为“相对快乐主义定向”。儿童把合乎自己想法的行为都看作是正确的，于是会认为海因兹为救妻子而偷药是不该受惩罚的。水平2，名为“习俗水平”（915岁左右）：其中的阶段3名为“好孩子定向”。儿童根据人与人之间的关系应该是和谐的这一原理，认为凡能使别人愉快的、能与他人维持良好关系的行为就是好行为。于是有人认为海因兹偷药是对的，因为这维持了家族里的人际关系；有人认为海因兹偷药是错的，因为这恰恰使家族蒙受耻辱。虽然各执一辞，但逻辑是一样的。阶段4名为“维护社会秩序或尊重权威定向”。这一阶段的儿童认为要尊重权威、重视法律、维护社会秩序，因此不再只从个人的标准来评判行为是否道德。于是他们会同情海因兹，但并不宽恕他的偷盗行为，因为他们觉得如果个人有了充分的理由就可以违反法律的话，结果会引起社会混乱。因此儿童此时的逻辑是：对海因兹，同情归同情，执法归执法。水平3，名为“后习俗水平”（16岁以上）：其中的阶段5名为“社会契约定向”，道德认知出现了以前阶段所没有的新特点，即青年人认为正确的行为根本上是按社会公认的标准行动，而不是法律条文。因此如果感到现有的法律不好，那么可以修改，但必须以民主的、有秩序的方式进行。于是这个阶段的青年人反而变得难以判定道德两难问题的是非了，表现为一方面认为公民应该遵守法律；另一方面又模糊地意识到维护生命是更高的原则，因为法律应该维护生命。所以青年人在一开始表明不赞成海因兹偷药的观点后，在论证自己的观点时就有些混乱了。阶段6名为“普遍伦理原则定向”。此时青少年不再把道德看作是一些具体的规则，而看作是出于良心的普遍原则，即认为按照良心行为就是道德的。这就等于认为：虽然维持社会秩序是重要性，但是有些社会秩序并不完美，需要参照具体情境而作修正或补充。于是他们会认为海因兹虽然触犯了法律条文，但是他却在维护一个更高的道德原则，所以根据后者而不是前者来判定行为的对与错。柯尔伯格认为大多数人的道德认知只能发展到阶段4，能达到阶段6的人更是少而又少的。皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义在儿童道德发展研究方面，皮亚杰和柯尔伯格有一些共同点。（1）他们都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。（2）他们都把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为所以”、“假如那么”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。（3）他们都探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。皮亚杰和柯尔伯格的道德发展研究也有区别。（1）皮亚杰更强调一般认知能力的发展对道德认知发展起着奠基的作用。这给我们的启发是：思想品德教育的内容应该适应儿童的认知能力，以便于儿童“同化”或“顺应”教师提供的品德教育内容。（2）柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他（们）再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法，其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道德两难故事、也可以来自实际事件，特别是采用当前一群学生里发生的真实事件。第四讲经典条件作用学习理论（含“第二编”）1经典条件反应学习理论起源于谁的研究。经典条件反应学习理论起源于巴甫洛夫的研究。巴甫洛夫是俄国生理学家，他研究消化系统，成就卓著，于1904年获得诺贝尔奖。巴甫洛夫在研究中注意到一种现象，即实验用的狗每到进食时，只要听见饲养员的脚步声就会分泌大量唾液。巴甫洛夫猜想这是脚步声与食物在狗的头脑里形成了某种联系的缘故，遂以细致缜密的实验来检验这个猜想，最后提出了著名的“条件反射”学说。条件反射学说主要属于生理学，但是心理学家却看出它有更广泛的适用性，可以成为一种学习理论，遂把条件反射形成的过程称为“条件作用”，而把形成的“条件反射”改称为“条件反应”。由于心理学家后来也发现了另一种条件作用，因此就按科学中的通例，对源于巴甫洛夫的条件作用学习理论冠以“经典”一词以示区别。2US、UR、CS、CR的意思在经典条件作用程序里，US 表示“无条件刺激”；UR 表示“无条件反应”。CS 表示“条件刺激”；CR 表示“条件反应”。3形成经典条件反应的关键步骤形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。为了保持一项条件反应，需要时常伴随以无条件刺激。为了消退一项条件反应，只需不再伴随以无条件刺激。例如，图中标的点表示经典条件反射充分形成4两种信号系统巴甫洛夫把一切非语言的条件刺激称为第一信号。指出人和其他动物都有处理第一信号的系统。巴甫洛夫把语言命名为第二信号。只有人拥有第二信号系统。5系统脱敏法的主要用途系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪反应（如焦虑和恐惧）的专门的心理辅导和治疗技术。系统脱敏这个术语里的“系统（的）”一词指一种逐步渐进的学习程序。6华生的小阿尔伯特案例美国著名心理学家华生等做的“小阿尔伯特案例”，说明条件性情绪反应的问题。实验表明，经典条件作用学习理论用在情绪行为学习方面是效果最明显的。换言之，老师掌握了这个学习理论后，要让学生学到好的情绪反应行为很容易，要让学生学到糟的情绪反应行为同样是立竿见影的。前者比如教师的和蔼可亲、校园里的红花绿树、教室里充满童趣的张贴等等，它们都可以成为US，本然地引起儿童的欢快喜悦之情（UR）。由于这些US在学校里往往是和学习活动联结在一起的，因此学习活动就会变成CS，引起学生的愉快心情（CR），而愉快的心情促使学生更喜爱学习，这是经典条件作用原理使儿童习得积极情感的例子。后者比如极个别的教师一时按捺不住，十分冲动地以粗暴的方式应对学生的淘气或错误，那就更糟糕了，因为一旦教师的粗暴做法暗合了经典条件作用学习的原理，就会给学生带来更大的身心伤害。显然，我们要避免后一种经典条件作用学习，同时要促成前一种经典条件作用学习。我们相信教师都希望学生健康、文明地成长；我们也支持教师去纠正学生的缺点，去消除他们的不良习惯，但是教育心理学也期望教师在这么做的时候别伤了学生的积极情绪，而要做到这一点，就需要真正认识经典条件作用的学习理论，并且能够很好地利用它。7学习的定义及含义学习是指通过经验而造成持久的变化。学习的定义中“经验”，它表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；“变化”包括行为和心理的变化。“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。8人的意识在经典条件作用学习里的作用。巴甫洛夫的局限性在于把经典条件反应的形成、保持和消退完全看成是环境影响的过程，忽视了意识的作用。而实际上，人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。9系统脱敏与暴露法的应用区别。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否则以采用“暴露法”为上。10经典条件作用（反应联结次数、保持、消退、自发恢复、分化、泛化）的教育含义 经典条件反应联结次数的教育含义 形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。 保持与消退原理对教育工作的意义。 所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。 如何使有机体从泛化走向分化？ 条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。使有机体从泛化走向分化，就是对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。一个分化过程就是一个辨别学习过程。 如何实施辨别学习的 所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。参照4-2-2举例说明，教会学生形成一次辨别。11用语言来控制儿童行为的优点（1）方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。（2）安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。（3）传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。（4）灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。12条件性情绪反应的教育含义经典条件作用造成的反常事件可以归并条件性的免疫反应、味觉厌恶和情绪反应这三大系列。华生的小阿尔伯特案例实验的教育含义在于表明经典条件作用学习理论用在情绪行为学习方面是效果最明显的。老师一旦掌握了经典条件作用学习理论，要让学生形成好的或糟的情绪反应行为是同等容易的。因此教师在实际中要检点自己的教育、教导行为，不但要有促进学生心理健康地成长的愿望，也要有切实的做法。如果教师的和蔼可亲、校园里的红花绿树、教室里充满童趣的张贴等等，就容易促成学习活动引起学生的愉快心情，而愉快的心情促使学生更喜爱学习。如果教师以粗暴的方式应对学生的淘气或错误，就会给学生带来更大的身心伤害。尤其是教师在纠正学生的缺点，去消除他们的不良习惯的同时，别伤了学生的积极情绪，而要做到这一点，就需要真正认识经典条件作用的学习理论，并且能够很好地利用它。第五讲操作性条件作用学习理论1桑代克的猫实验。在巴甫洛夫拿狗做研究以后，美国心理学家桑代克用猫做实验。把桑代克关于学习的动物研究归在“操作性条件作用”学习理论的范畴内。这个学习理论与巴甫洛夫的一样，也建立在动物实验的基础上，但是它揭示的学习过程更显智慧性，所以对广大小学教师日常的教育工作也更有思想启迪和应用意义，操作性条件作用的最基本模型体现为桑代克的猫实验，桑代克猫实验可以概括为学习即尝试-错误。桑代克实验中猫的学习进步曲线用图表示如下：横坐标X表示试验次数；纵坐标Y表示学习成绩。2反馈比重复更重要的实验证据。桑代克在一项实验里划了3000条线段，结果表明了反馈比重复更重要。他蒙住自己的眼睛，要在纸上划出一条指定长度的直线段。一开始当然划不准，但是按照练习律，他假设只要重复足够的次数，那么划出的线段就会不断逼近指定的长度，并且最终会在一定的精度上与指定的长度吻合。然而检验否定了这个假设。桑代克练习了好几天，累计划了3000条线段，分组统计比较，结果表明毫无进步。类似的实验桑代克做了不止一个，结果是一样的，即单纯的重复不造成学习的进步。这是对教育心理学的应用领域做出的重要贡献。3斯金纳的鼠实验。桑代克的猫实验侧重于操作性条件作用学习的尝试-错误阶段，而斯金纳的鼠实验则注重于这一阶段结束后的行为重复上，认为正是强化才使小白鼠不断按压杠杆。4逃脱学习和回避学习逃脱学习即学会逃脱和回避学习即“学会回避”，是负强化的两种形式。5惩罚的几种错误使用（1）实际惩罚了好行为；（2）惩罚养成消极的畏惧；（3）惩罚奖励了坏行为；（4）恼羞成怒使惩罚变得莫名其妙；（5）攻击性惩罚滋生攻击性行为。6尝试-错误的含义（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免产生错误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；（4）足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。7桑代克学习三律的大意及其修正桑代克提出学习三律，即准备律、练习律和效果律。准备律的大意是：（1）若学习者做好学习准备了，则学习起来就愉快；（2）若学习者做好了学习准备，却不让他们学习，那么他们会懊丧；（3）若学习者没有做好学习的准备，却要求他们学习，那么他们会不开心。桑代克格外审慎地对待练习律，练习律又称作重复律，强调练习中的重复一面是学习过程中一个必要的成分或环节。效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。这个修正极有教育意义，但是要到揭示了强化与惩罚的差别时才明显地表现出来。8强化四式的特点美国心理学家斯金纳形成了系统的强化学说。强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。强化的方式可以粗分为两类，一类是连续强化，一类是部分强化。连续强化可以公式化地表达为“强化次数行为次数”；部分强化表达为“强化次数行为次数”。强化四式的特点为：（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。9经典的与操作性条件作用学习之间的区别操作性条件作用学习有如下4项特点：（1）学习者是主动探索环境的，而不是被动接受刺激的，因此是更适合于刻画人类的学习。（2）学习者学到新行为（比如触动机关），而不是使用“老”行为（比如分泌唾液），所以更加值得教师们重视，因为学校教育要帮助儿童形成各种新行为。（3）学习者自有目标，比如要逃出笼子，因此谈得上“有进步”。如果是说人，那么这“进步”还可以指行为从自发、无意走向自觉、有意再走向熟练、不经意或自动化。（4）学习者是积极的，如果是人，那么就会表现出情感、意志和动机。学习者首先做出尝试，这是操作性条件作用学习理论的“纲”。10尝试的类型及其教学应用。（1）初始的尝试可以是有目标、有计划的。这样的学习情景最典型地表现在严谨、规范的教学活动中。（2）初始的尝试也可以是有目标而无计划的（桑代克猫即如此），或者是部分有计划的。这样的学习情境尤其符合心理学关于问题解决的经典定义。（三）初始的尝试行为还可以是无目标、无计划的“瞎捣鼓”。11正强化和负强化的教育含义正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。正强化基本上可以看成是直接给予奖励。负强化指学习者行为的结局是去掉了某个烦恼子，从而加大该行为的发生可能性。就学生而言，成绩不佳可以是一个烦恼子，但是他（她）可以通过努力或有效的学习来改善成绩这等于消除了“成绩不佳”这个烦恼子。因此负强化促使个体在面临麻烦、陷入困境、遭受苦痛而又想摆脱时采取积极的行为。12惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。第六讲认知-社会学习理论1柯勒的实验内部表征就是指头脑里的思想观念。手脚不动，不妨碍内部表征本身的运作。当一名儿童想象着左右各一只苹果相向而行，凑在一块儿成了两只苹果时，那就是真把两只真苹果放在一起的实际情境的一种内部表征，它是形象的，很具体；如果这名儿童写道112，那就是另一种内部表征，它是符号的，很抽象。在学习过程里，内部表征与外显行为有怎样的关系呢？德国心理学家柯勒的猩猩苏丹取香蕉的实验说明了学习中的“顿悟”，也就是只需一次就学会的学习过程。同时该实验还使人们认识到学习导致脑子里形成了“某些东西”，并且这“东西”支配着外显的行为。2托尔曼的两个实验托尔曼的潜在学习实验说明强化不是学习所必需的。换言之，没有强化也能学习，而学到的东西也未必就表现出来；我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来，就断定它没有学到或学会该行为；真相很可能是这样：学习者已经学到了、学会了，但是没有强化就不表现出来。托尔曼通过小白鼠实验提出了“心理地图”的概念。指出它就是潜在地学到或学会的东西，是藏在心里的“观念”，虽然看不见，摸不着，却是确实存在的，因为它指导着行为。3廷克利泡夫的实验廷克利泡夫的猴子找香蕉实验表明有机体通过学习可以形成期望。4班杜拉的模仿学习的心理过程4阶段班杜拉是观察学习理论的代表人物。在社会学习理论中，“社会”一词主要是交际/人际交往。班杜拉把儿童进行社会学习的方式归结为模仿。“模仿学习”或“观察学习”有4个阶段：（1）注意。儿童之所以深受“电视暴力”的影响，是因为“电视专家”以简单，特色，流行，有用，肯定5种手段吸引了儿童的注意。（2）保持。学习者主要采用意象和语词两种方式把他人的经验保持在自己的记忆里。（3）复制。在这一阶段观察学习者试着做出或比划那些行为，而不是真正的使用，表现为“闹着玩儿”，比如甲以打闹的方式攻击乙，就是班杜拉的模仿学习的复制阶段。（4）动机。5循环往复的“放大”作用儿童学到行为后，是否把这个行为表现出来，是由人际环境、个体认识和期望信念这3个因素的相互作用造成的。这是一种循环往复的相互作用，它具有放大的效应。6托尔曼“潜在学习”实验的含义。“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。7班杜拉模仿实验中A、C两组的行为之意义（1）A、C两组儿童的攻击行为表明他们在第一阶段上以“潜在学习