儿童科学教育模式研究.docx

儿童科学教育模式研究课题的提出背景儿童教育作为最基础的教育，近年来越来越受到大家的关注。本文从儿童科学教育的角度分析,最后提出了实现儿童科学教育的模式。希望本文的研究可以为相关领域的研究提供帮助。儿童科学教育是儿童教育的重要组成部分，是引导儿童主动学习、主动探索的过程：是支持儿童亲身体验探究过程、感受科学精神和探究解决问题策略的过程：也是帮助儿童获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。 在新的时代背景之下，我国儿童科学教育面临着新的挑战。比如，儿童科学教育的目标体系需要完善，儿童科学教育的组织策略需要更新，等等。然而，有关这些方面的系统理论研究和实践探讨却并不多。因此，在儿童科学教育的实践中，教师们正处于“旧路不能再走”，“新路尚未形成”的两难境地。儿童教育在整个教育过程中具有重要的作用和地位,儿童教育质量的好坏直接关系到儿童将来对学习和生活的态度。对儿童发展年龄特征的研究表明,学前教育是人的教育“社会化”的起始阶段,是儿童行为习惯形成的关键时期,是基础道德素质、世界观和人生观逐步形成的最佳时期。抓紧和抓好儿童教育工作,夯实儿童的知识基础,是造就卓越人才的奠基工程,对儿童的一生将产生积极和深远的影响。做好儿童教育工作并不是个容易的工作,需要广大儿童教育工作者耐心细致,因材施教,结合儿童心理特征,巧妙利用教育技术来做好儿童的教育工作。 苏联心理学家安赞可夫主张在教学过程中要充分调动学生的学习积极性,设法造成一个愉快的生动活泼的学习气氛。由于儿童年龄较小,在课堂上随意性强,自律性较低,所以没有符合儿童心里特征的教学手段很难吸引学生们的注意力,其造成的结果往往是课堂效率低下,学生学习效果不佳。随着现代教育技术的发展,多媒体教学等高科技的教学手段正不断的被广大教育工作者所采用,并不断地影响着教育教学的发展。课题界定科学教育科学教育与科学的发展几乎是同步进行的。伴随着科学技术的发展科学教育也经历了从单纯科学知识的传授、注重科学教育方法到强调“提高科学研究和创新能力”的过程。现代科学教育是培养科学技术人才和提高民族科学素质的教育。现代科学教育的基本目标包括三个方面：科学精神、科学方法和科学知识。儿童正是处于人生的初始阶段，身心的发展尚未成熟、完善。因此，儿童的科学教育应当是科学启蒙的教育，让孩子开始接触科学。通过科学教育，萌发儿童对科学的兴趣、好奇心，并掌握一些初步的技能，积累科学经验，培养创造力，、为以后的学校教育打下良好的基础。因此，儿童科学教育的实质“是对儿童进行科学素质的早期培养”。课题实施的理论依据儿童科学教育是儿童教育的重要组成部分，是引导儿童主动学习、主动探索的过程：是支持儿童亲身体验探究过程、感受科学精神和探究解决问题策略的过程：也是帮助儿童获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。 在新的时代背景之下，我国儿童科学教育面临着新的挑战。比如，儿童科学教育的目标体系需要完善，儿童科学教育的组织策略需要更新，等等。然而，有关这些方面的系统理论研究和实践探讨却并不多。因此，在儿童科学教育的实践中，教师们正处于“旧路不能再走”，“新路尚未形成”的两难境地。课题实施的理论依据首先我们需要对当前儿童科学教育进行审思1回归大自然，寻找多彩的科学课程资源生态哲学启示我们，人和自然界是具有相互联系、相互依存的辩证关系。人是自然界这一有机整体中的一分子，同时也不断地对其生存的环境自然界发生作用和影响，两者在不断的交往中，成为和谐统一的有机体。 儿童科学教育应该回归大自然，在大自然中寻找丰富多彩的科学课程资源，在儿童与大自然充分的互动中，实现儿童科学教育的价值。正如纲要(试行)所言：要引导儿童爱护植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。陈鹤琴先生也说：“大自然、大社会是活教材，大自然有鲜艳的花草、奇异的昆虫、美丽的飞鸟，是我们知识的宝库和教科书。”在大自然中对儿童进行科学教育，不仅可以满足儿童对科学探索的欲望，而且可以满足儿童好动的性格。如德国直接将自然公园开辟成“林间儿童园”。园内有成片的白桦林、灌木丛、草坪及清澈的溪流。在“林间儿童园”里，儿童们可以充分发挥他们的想象力、创造力，用树枝、沙子、石头等搭建各种各样的模型。在奇妙无穷、千奇百怪的大自然里，由于没有过多的约束，这对于激发儿童的学习兴趣和创造精神，丰富他们的知识，培养他们与大自然的积极情感都具有重要的意义。2化“静态”为“动态”，创设丰富的科学环境 生态哲学启示我们，生物和环境是构成“生态”的基本要素。没有生物或生物生活于其中的环境，便无所谓“生态”。在一定“生态”之中，生物和环境是互为依存的。“生态”的内涵既不是单独指脱离环境的抽象的生物，也不是单独指脱离生物的非现实的环境，而是指生物和环境以一定关系为纽带而形成的有机整体。 由此可见，在生态哲学的视野中，组成科学教育环境的各个要素之间是相互作用、相互影响、相互依赖的一个能动的有机体。为此，在生态哲学的启示下，儿童教师在科学教育环境创设时，要树立一种理念：环境是会说话的。创设丰富的科学教育物化环境可以将书本中的知识还原到真实的情境中，让儿童在身临其境中体验五彩缤纷的世界，丰富人生的经历。真实、形象的科学教育物化环境能够使抽象的知识具体化，帮助儿童真正理解知识；能够化枯燥为生动，从而激发儿童的学习兴趣；能够使儿童关注生活，对生活充满好奇，并善于从日常生活中发现问题、提出问题，从而培养儿童的科学素养。3以儿童发展为本，建立多元评价体系 生态哲学启示我们，评价的主体应该是多元的，评价主体之间是一种主体间性的关系，评价过程是一种民主参与、协商、交往和对话的过程。评价的价值在于它关注评价的主体地位，关注主体性和整体与部分的联系，强调评价主体对评价情境的理解，在对话中建构意义，尊重个体差异和人的情感因素，通过评价调动人的能动性。 儿童科学教育应建立多元动态的评价体系，在评价中坚持多元主体的参与，而且要将科学教育活动的评价与科学教育活动的过程相联系起来，使评价活动变为一种动态的、真实情境下的评价活动，将评价的目光放在儿童主体性发展变化的历程中，在平等的对话关系中，尊重儿童的个体差异和情感因素，充分调动儿童的主观能动性。比如，美国某小学二年级上“蚯蚓”课。教师拿一盒活蚯蚓分发给学生，蚯蚓到处乱爬，于是学生满教室抓蚯蚓。教师让学生观察蚯蚓，并组织讨论。一个孩子说：“我看见蚯蚓没有脚，可是能爬。”教师说：“好。”一个孩子说：“那不是爬，是蠕动。”教师说：“你说得更好。”一个孩子说：“我发现蚯蚓身上是一环一环的。”教师说：“你观察得很细致。”一个孩子说：“我尝了尝，蚯蚓是咸的。”教师说：“我不如你，你很勇敢。”一个孩子说：“我拴一根线，把蚯蚓吞了下去，又拉出来，我发现它还活着，说明它生命力很强。”教师站了起来，严肃地说：“你真了不起，我应该向你学习勇于为科学献身的精神。”在这个案例中，教师不仅关注到了学生的主体性发展，而且在学生探索的过程中，教师给予了全面、肯定的评价，这对激发学生科学学习的兴趣具有非常积极的作用。研究的目标(一)学习儿童科学教育的理论知识，更新观念，提高实践的科学性 实践智慧不同于理论知识，但两者密切相关，理论虽然不是解决问题的方法，却能为处理问题提供某种可能性，对实践问题具有一定的指导意义，它构成了实践智慧的基础和前提，是形成实践智慧必要条件之一。理论有操作层面的理论和观念层面的理论之分，前者是为了求得理性的行动，而后者则是为了达到对理性的理解。这两种理论知识对于教师实践智慧的养成都是必不可少的。教师学习观念层面的理论知识对于其形成科学的教育教学理念是必须的，任何教育行为都是一定教育价值理念作用的结果。传统教育理念支持下的教育教学行为是以知识传授为中心的，而与之相对应。现代教育理念下的教育行为则更注重儿童的主动性。相对于观念层面的理论学习，操作层面的理论学习对于实践的指导意义就更为直接和明显。操作层面的理论本质上是一种程序性知识，对教师的教育实践提供方法论的指导。 现代儿童科学教育的目标不再是单纯考察儿童记忆了那些科学事实，而是致力于培养儿童的科学素质和精神，培养他们的创造力和对周围事物的好奇感和探究欲；教学过程也不再是教师单向的教授与灌输，而是注重互动、实验与探究；教学评价不再以知识的掌握为唯一尺度。因此，儿童科学教育应成为引发、支持和引导儿童主动探究和发现过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程，使儿童获得乐学、会学这种有利于儿童终身发展的长远教育价值。这种科学教育具有以下特性：教育内容要生活化，具有生成性；教学过程能引导儿童主动探究；教育活动的结果要使儿童获得广泛的科学经验；教育价值要具有可持续性和多项性；教育组织方式要具有灵活性和多样性。 教师除了要掌握以上有关儿童科学教育正确的理念之外，学习操作性的理论知识也是十分必要的。如为使儿童能进行有意义的学习，科学教育的目标和内容就应该内化为儿童自身的需求；为使儿童在活动中能自由创造和发现，教师就应该积极地创设安全的心理氛围；为使儿童能在教师预设的前提下，习得自己发现问题的能力，就需要教师设置有意义的材料。(二)研习不同的科学教学模式，深化理论学习，增强实践的自觉性 教学模式有理论形态和实践形态之分，理论形态的教学模式即属于上述所说的操作性理论知识范畴，其对于教师的实践的指导意义，此处不再赘述。实践形态的教学模式通常是情境化和个性化的，具有缄默知识的特征，因此不同的教师践行着自己的教学模式。教师在特定情景中产生的特定经验和隐性知识尽管难以进行复现性的实证分析，也可能尚未抽象到显性知识的水平，但其对教师本人的专业发展是十分可贵的。 实践形态的儿童科学教学模式的总体上可分为两大类，即传授式和引导发现式。传授式的教学模式一般是根据成人的逻辑思维，从知识点，教育内容出发来设计活动，而引导发现式的教学模式则是从儿童的兴趣、问题、需求和经验水平出发，指向适宜的教育目标。尽管教师们在理念上都是否定前者的，但在实践中并没有完全摆脱传统教学模式的制约，这种理论与实践的“两张皮”的现象，原因在于理论并没有内化为教师的实践智慧。 许多儿童教师在工作十年以后就很少改变自己的教学模式和方法，这成为当前教师专业化成长道路上的最大障碍，很大程度上养成了教师的惰性，束缚了创造性。因此，为能在儿童科学教育中活动中提升教师的实践智慧，对实践形态的科学教学模式的研习是必要的。研习即研究和学习，这里的学习更多体现在实践上。如前所述，实践形态的教学模式是因人而异的，有的教师是传授式的，有的是引导发现式的，有的都具备，只是比例不同。那么如何“研习”呢?园内、园际的科学活动教学观摩是第一步，只有多接触不同教师的教学，才能建立起内容丰富的教学模式库。研究、比较是第二步，有了一定的经验积累，只有经过教师的研究和比较，找出所看到教学的优缺点，比较传统的教学模式缺陷在哪里，引导发现式的教学模式优势又在何处，这样各种教学的长处和不足就了然于心了，为改进自身教学指明方向。自己开设研究课以及对典型案例的实践是第三步，对于一些由优秀教师上的典型教学案例，教师可以在自己的教学实践中模仿、借鉴、吸收，在这个过程中提升操控实际教学的智慧。反思、整合、超越，形成自己的教学模式是第四步，这是经过量的积累以后质的超越，达到了教学上的自由，实现了理论与实践的统一。(三)科学地纪录、比较与反思，加强实践的预见性 与“记录”不同，“纪录”不是去评价儿童是否符合某一标准，而是去理解活动过程中、在儿童的学习过程中发生着什么，儿童会怎样。“纪录”的内容包括儿童所说的、所做的，儿童的学习过程和学习结果，关于儿童活动的录象带、磁带、照片，儿童的作品，教师与儿童互动交往的文字记载等都是“纪录”的表现方式。“纪录”在关注儿童活动结果的同时，更加关注儿童的学习过程。“纪录”不是对个别行为项目进行简单的甄别，它关注的是行为的具体细节和发生的情境，强调纪录者描述和解释的责任，希望能通过这种详尽的描述和解释来获取更多的关于儿童的信息，尤其是关于儿童内在的心理状态和变动过程的信息。实践表明，“纪录”能帮助教师更全面地理解儿童，更深刻地反思教学，更有效地改进教学。在儿童科学活动中和结束后，教师进行科学的纪录对于提升教师的实践智慧是非常必要的。正如美国学者所说的“深度即广度”，只有对儿童在活动中的表现进行详尽的纪录和思考，才会带来更深入地理解不同学习情境下儿童的各种可能性表现并恰倒好处地处理和把握，也才能帮助教师将对儿童的理解进行迁移，运用到更广泛的科学活动教学中去。 一次科学活动的结束并不意味着教师任务的完结，要增长组织儿童科学活动的实践智慧，课后的反思断然是不可少的。比较是进行反思的有效途径之一。一份好的反思材料应包含两个“我”在对“同一事件”的“对话、检讨”，一个是“事件中的我”，一个是“事件后的我”；一个是“当时的我”，一个是“现在的我”；一个是作为“被观察者的我”，一个是作为“观察者的我”，等等。前后比较中的反思，跨越两个时空，将此时主观的“我”和彼时客观的“我”对立起来，思索当时我为什么那样做，缺陷在哪，下次遇到类似情况时，我会怎么做。当然，这种反思是全方位的，从教学内容的制定，教学和组织方法的选择，到教学过程中师幼互动的情况，教学评价等。有了这种深入的思索，教师对于如何组织科学活动，如何选择适宜的教学方法，如何与儿童进行有效的互动等等都会更加具有预见性和目的性，实践智慧也就在这个过程得到了进一步的提升。 在儿童科学活动中，教师实践智慧的提升并不是一蹴而就的，儿童科学教育理论的学习，教学模式的研习，以及活动过程中教师的悬置观念和积极观察及活动后的反思，对于养成其在组织儿童科学活动时的实践智慧都是行之有效的途径和方法。课题研究的内容1、 儿童科学教育社会需求现状2、 儿童科学教育教育发展现状3、 儿童科学教育教育发展对策4、 儿童科学素养的内涵及相关概念5、 儿童学前教育专业学生科学素养的现状6、 提升学前教育专业学生科学素养的对策思考7、 在多途径中开展科学教育，丰富学生的科学知识研究方法对儿童科学探究的本质与特点的分析，对于我们全面、深入地认识和理解科学探究，准确把握科学探究与科学教育的关系，提高科学探究教育的自觉性具有十分重要的意义。根据上述观点，在当前我国的儿童科学教育中，为真正实现“以探究为核心”的科学教育，促进儿童科学素养的发展和提高，提出以下几点建议。第一，科学教育要关注和重视儿童的问题。人生来就具有好奇心。儿童对周围世界既陌生又充满了好奇，他们急切地想要去认识和了解这个世界。因此，儿童经常会自发地对日常生恬中的一些事物或现象产生兴趣或疑问，从而引发其探究的需求和愿望。这是儿童学习的内在动机，也是科学教育的基础。所以，在科学教育中，教师要关注和了解儿童的兴趣和问题，从儿童已有的知识、经验入手，将儿童们所亲历的事物中产生的一些问题作为科学教育的内容，让儿童在力所能及的范围内进行科学探究，而不能不切实际地强调学科学术问题，用成人的标准来要求儿童。对于一些儿童没有需求和兴趣，但又是不可不“学”的内容，教师要从儿童的兴趣、需求和原有水平出发，通过为儿童提供易于引发其产生问题和探究行为的、物化教育目标和内容的新材料，创设问题情境等方式引发儿童的学习兴趣，促使其进行探究。同时，儿童由于思维发展所限，其探究多是围绕着问题而展开的。因此，在科学教育中，教师要注意引导儿童围绕问题来进行探究，而不必坚持必须要有一个假说。当儿童的知识、能力不足以提出科学假说时，他们常常会被迫做出一些非科学性的猜测，这反而不利于科学探究的进行。实际上任何有效的假说都能够表达成问题的形式，正是问题推动着探究持续下去，成为探究的原动力。第二，科学教育要关注和重视儿童的“前科学概念”。儿童天生就具有一种认识和了解世界的强烈愿望，即使是幼小的儿童也会自发地组织来自外部的各种信息，形成对于世界的初步认识。因此，儿童并不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和日常生活中已经形成了自己对各种事物或现象的看法，即所谓的前科学概念。这些前科学概念是儿童认识这个世界的开端，是他们建构对于这个世界的新认识的起点。因此，科学教育要珍视儿童的前科学概念，从儿童的“所在位置”出发，了解他们的发展水平，发现他们理解的困难所在。只有这样，才能够真正为儿童创造一种能引发探究和思考的学习环境，促使其在现有水平上获得进一步的发展和提高。同时，由于儿童的前科学概念主要是建立在直接经验基础上的，因此，它们有的与科学知识并不一致，甚至是相互冲突的，对于这些与事实不相符的“错误概念”，教师必须通过为儿童创造亲自探究的机会和条件，让他们自己去发现已有经验与事实间的不一致甚至矛盾之处，引发其认知冲突，促使其审视、反思并修正自己的经验和认识，从而建构起更为科学的新解释、新概念。皮亚杰将这种自我调节视为是影响儿童认知发展的一个基本的甚至是首要的因素。第三，科学教育要关注和重视儿童科学能力的发展。在科学教育中，儿童科学知识的获得和科学概念的形成固然是其中的一项重要内容，但科学知识是动态发展的，它虽包含真理性，却不是绝对正确的结论。因此，科学教育并不只是对所谓的“真理性知识”的记忆，更重要的是要让儿童通过科学探究，在获取知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力，促进其科学思维能力的发展和科学态度的养成。所以，在科学教育中，教师要有意识地为儿童提供进行科学探究的机会和条件，让儿童在观察、提出问题、形成假设、检验求证、得出结论、交流和应用的过程中，学会运用观察、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法来获取信息、组织信息以及应用并检验理论等，促进其概括、分析、类比、归纳、推理等科学思维能力的发展。同时，养成尊重证据、乐于接受新思想与新信息的科学态度，以获得对于客观世界的更深刻而真实的理解。当然，儿童科学能力的发展与其认知发展是密切相关的，教师要根据儿童不同的认知水平，有计划、分阶段地促进其各项能力的发展。如对于年龄较小的儿童，主要培养其一些基本的科学能力，如观察、比较、分类等，而年龄较大的儿童，则可以在基本能力发展的基础上学习运用一些高级技能，如预测、变量控制等来进行科学探究。第四，科学教育要重视和加强儿童间的交流与合作。在科学探究中，由于经验背景的差异，不同儿童对问题的理解常常各异，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。通过同伴间的相互交流与沟通，儿童在阐述自己观点和倾听他人意见的过程中，可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控。同时，同伴间的相互质疑和观点对立，可以引发儿童的认知冲突，促进其自我反思，从而深化自己的认识；并且，这种争议和质疑还有助于激发彼此的灵感，共同建构出新的假设和对问题的更深层的理解。此外，同伴间的交流与合作也有助于培养儿童科学探究所必需的技能、行为方式和价值观念等，使儿童学会按照一定的规则开展讨论，学会与他人交流，向别人解释自己的想法，倾听他人的想法，正确对待他人的批评以获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助等。当然，儿童共同参与学习的集体不会自然形成，它需要教师的精心安排和扶持。教师要经常鼓励学生共同参加小组工作；组织各种科学活动，鼓励儿童间无拘无束的讨论等。研究过程及措施近些年来，随着我国中小学科学教育改革的深入和素质教育的全面推进，科学探究作为科学教育的一个重要目标和方法得到了普遍的重视。然而，儿童科学探究在我国毕竟尚处于探索阶段，对于什么是科学探究、儿童的科学探究具有哪些特征、应当如何贯彻和实施“以探究为核心”的科学教育等问题，还存在着不同的看法和争论。我们对儿童科学探究的本质与特征进行探讨，并以此为基础提出对我国儿童科学教育的几点建议。 一、什么是科学探究 对于科学探究，尽管研究者们的表述不尽相同，但他们分别从不同的角度揭示了科学探究的一些基本特征，例如，科学探究的对象是自然界；是一种系统的研究活动；要运用各种科学研究方法等。综观已有研究，结合自己的分析和思考，我认为，所谓科学探究，简单而言，就是个体通过系统的调查和研究来认识和解释自然，揭示自然本质的活动。要准确地理解和把握科学探究，必须明确如下几个方面。 第一，科学探究的对象是自然界，是对自然现象或问题的一种调查和研究。通过科学探究，个体发现和揭示客观事物的本质及其相互关系，掌握自然发展的规律。第二，科学探究作为一种认知活动，要经历一定的活动程序或阶段。尽管科学包括许多不同学科门类，其研究问题的方式、途径和手段各不相同，但无论是哪类科学研究，从发现问题到解决问题，都要经过形成问题、建立假设、制订研究方案、检验假设、得出结论等类似的活动过程或阶段。第三，在科学探究中，为了发现和揭示自然现象或事物的本质，个体要运用包括观察、比较、分类、测量、交流、预测、假设、实验、建立模型等一系列的科学方法，来寻求对于自然问题的答案，深化对自然世界的理解。因此，科学方法是科学探究的灵魂。当然，在不同的研究领域，针对不同的问题，可以运用不同的研究方法，不存在固定或统一的模式。第四，科学探究作为一种探索活动，具有双重的含义。它既可以指科学领域里的探究，即科学家所进行的各种探索自然的活动，也可以指学生以一种类似于科学研究的方式进行的学习活动。教育领域中的科学探究多是指儿童的科学探究学习。二 、儿童科学探究的特点 儿童的科学探究与科学家的科学研究在本质上都属于科学探究的范畴，具有科学探究的一些基本特征，如问题性、建构性、思维性和合作性等。同时，儿童由于知识经验、认知水平等的差异，其科学探究又表现出一些不同于成人探究的特点。 第一，儿童的科学探究以描述性探索为主。从科学探究的形式来看，人类对于自然界的探索包括描述性探索和理论创造与检验两种。描述性探究主要是通过经验归纳推理来形成有关现象特征的描述性知识，它是与具体运算推理相对应的。儿童由于思维发展尚处于具体运算阶段，形式运算能力还相对较弱，不能理解和运用抽象的概念。因此，儿童的科学探究主要以描述性探索为主，即从现实出发，以所获得的相关知识经验为基础来进行归纳和推理，形成对于事物或现象特征的认识。例如，在探究“如何运用三原色变出新颜色”时，儿童常常是首先尝试各种方法，在多次尝试的基础上通过对已有经验进行归纳得出“颜色混合”以及“不同量的颜色混合”可以变出新颜色的结论，而不是在行动之前就考虑和提出方案，并对各种方案的结果做出预测，然后进行检验。 第二，儿童的科学探究带有自我中心化倾向。儿童由于思维发展尚处于具体运算阶段，他们主要是以直接的情境和感知为基础，通过归纳推理的形式来形成关于自然现象的知识。这种以直接经验的感性认识而不是理性认识为基础的思维方式，使得儿童只看到某一问题及其所涉及到的经验事实间的关系，而对于潜在的尚未觉察到的事实间的联系却很少思考。在这样的探究形式下，儿童倾向于以自我为中心，他们很难走出自我、超越自身，从客观的角度看待世界。“地球是平坦的”、“太阳绕着地球转”这样的观点，即使在年龄较大的儿童中间也普遍存在。这种将认识根植于经验事实的探究常常使儿童不能准确、全面地认识和把握科学事物或现象的本质。 第三，儿童的科学探究带有很强的主观性。科学探究作为一种认知活动，是个体以已有的知识、经验为基础来主动建构对于客观世界的理解的过程。在儿童的科学探究中，儿童不会轻易放弃他们好不容易才形成的概念和理论。他们通过亲身的经历，努力获得与他们日常生恬的观察相一致的理解。对于儿童而言，如果这一理论暂时管用，在他看来行之有效，又是他经过一番努力才得以建构起来的，那么只有在获得了大量新的经历并且这些经历要求他做出改变的情况下，他才会放弃原来的理论。因此，儿童常常不是根据所观察到的事实和所搜集到的数据，而是依据他们自己的某种想法来建立一种理论；当通过实验所得到的证据与自己原来的想法相矛盾时，他们经常或者忽视不一致的证据，或者以歪曲的方式注意这些证据，通过调整证据以适合于他们的“理论”。例如，在种植活动中，根据已有的经验儿童认为，花生的种子种在土里几天后就会向上长出小芽，但是当几天后看到种子不是向上而是向下长了芽，儿童就把它正过来，让根往上长。儿童这种对证据的加工偏向，使得他们在科学探究中常常不能准确地区分观测得出的结论和基于他们原来的信念或“理论”得出的结论，而错误地将基于其原有“理论”的结论视为证据，从而使他们的探究带上了很强的主观色彩。 第四，儿童科学探究的逻辑性不强。在自然世界中，影响某一现象产生和形成的原因是多方面的，同时在各因素间还存在着复杂的交互作用。在科学探究中，尽管处于具体运算思维阶段的儿童能够认识到某一问题受到多个因素的影响，但他们只是单个、孤立地考虑各个影响因素，然后根据相关的经验逐个地检验每个因素。在这种方式下，儿童每次检验的结果都只是证实或否定关于该问题的某个论断，而不是一个相互关联的复杂体系。例如，物体沿斜坡运动，影响其运行速度的因素是多方面的，如物体本身的重量、斜坡的坡度、斜坡表面的质地等。儿童虽然能对各个因索分别进行考察，但他们却很少考虑各个因素间的相互影响，从而影响了其科学探究的逻辑性。研究的内容及策略一、儿童科学教育社会需求现状(一)儿童园出现了多样化的儿童教育形式目前不少儿童园应家长要求，开始开办托班(一般招收1.5岁至不满3周岁的儿童)、亲子班(一般招收几个月至不满3周岁的儿童及其家长共同参与各种游戏活动)和随小班就读(一般是2.5岁至不足3周岁的儿童被编到儿童园小班生活和学习)等多种形式的儿童教育。从笔者调查的103所儿童园情况看，开办托班的儿童园占被调查儿童园总数的33.98%;开展随小班就读教育形式的儿童园占被调查儿童园总数的43.69%，这说明随小班就读和托班是儿童园两种主要的儿童教育形式，其次是开设亲子班，占被调查儿童园总数的20.38%;同时开办亲子班和托班的儿童园也占有一定比例.为5.83% (二)随小班就读现象突出 调查发现，虽然随小班就读的儿童数量在单个儿童园不是很多，但这种现象却较为普遍，许多儿童园教师把“随小班就读”现象称为“中国特色早期教育形式”。从前面提到的数据来看，几乎半数的儿童园存在随小班就读现象。因此，笔者采取问卷和访谈形式对其开办原因做了进一步调查，结果发现:儿童园不开设托班是儿童随小班就读的重要原因，占被调查儿童园总数的33.98%;因为缺乏专门的儿童教育师资而让儿童随小班就读的占被调查儿童园总数的40.77%;儿童园受设施场地限制只能开展随小班就读教育形式的占被调查儿童园总数的36.89%;其他原因(如不少家长托关系，想让孩子尽早人园)占11.65%(注:回答此问题时，被调查儿童园可以进行多项选择)。 笔者在此调查中还发现，儿童随小班就读现象大都集中在办园时间长、不愁生源的公办儿童园，它们面临的主要问题包括:一是儿童园没有合格的设施与充足的场地。众所周知，目前儿童园的硬件设施基本上都是按照儿童的发展水平来设计的，儿童无法使用其中的很多设施，如在儿童园配备的厕所里，便坑的蹲距是为儿童设计的，儿童的肌肉骨骼发育尚未成熟，加之自立能力差，不小心就会掉人便坑而可能引发生命危险。在访谈过程中，不少园长为目前没有资金投人，改建、扩建园舍，以适应儿童身心发展需要而流露出焦急的情绪;二是儿童园没有合格的儿童教育师资。由于儿童与儿童在生理、心理、动作、自立自理能力等诸多方面存在显著差异，其师资标准与规格、工作程序及要求等相应地有较大差异。而目前我国尚无正规的早教师资培养机构，一般的师范院校与儿童师范院校没有开设相关专业，只有一些民营培训机构看准商机在开展早教师资培训。这些私立培训机构通常缺乏规范，而且大都只提供短期培训，因此不可能培养出胜任儿童教育的合格师资;兰是儿童园没有相应的政策支持。由于目前国家还没有把03岁儿童早期教育纳人正规的学前教育系列加以规划和管理，也就没有对这一年龄阶段的收费做出明确规定，公办儿童园招收儿童开办托班时只能以儿童班的收费为参考，但在教师配备上却不能参照儿童班，因为儿童自制力特别差，言语表达能力低，许多孩子还没有养成自己大小便的习惯，经常会拉尿在身上，配备的教师少了根本应付不过来，这致使公办儿童园开办托班的效益受到较大限制，因此影响了公办儿童园招生向下延伸。 (三)儿童园托班与亲子班有着巨大的潜在生源 笔者对部分尚未开办托班与亲子班的儿童园进行了儿童生源预期调查，结果表明，在被调查的103所儿童园中，回答“肯定有”的占被调查儿童园总数的75.73%;回答“可能有”的占被调查儿童园总数的14.56%;回答“说不清”的只占被调查儿童园总数的9.71%。为了证实儿童园儿童生源预测情况，笔者还走访了一些私立的儿童早教训练中心，发现其生源的年龄大都在12岁之间，其中最小的8个月，最大的2岁9个月，当问及家长为什么不送儿童园时，接受访谈的家长大都回答孩子年龄小儿童园不要。从其生源的地域分布来看，主要来自附近的社区，也有路程较远的其他社区。如笔者在调查过程中就曾见到一位年纪大约50岁的老奶奶，她家距离孩子上的早教中心大概有15公里左右，需要换乘两次公交车。当问及为什么带孩子到这么远的地方来学习时，她说早期教育这么重要，付出些辛苦也是应该的，居住小区的儿童园只招收2岁以上的孩子，而她的孙子1岁半了，找关系托门子，小区里的儿童园就是不接收。类似的J情况不胜枚举，从这些家长的语气和表情中可以看出他们对儿童园不招收儿童感觉很无奈。这从另一个角度说明，儿童园开设托班或亲子班的潜在生源的确很充足，社会对儿童教育的需求已经十分强烈。 (四)家长希望孩子尽早接受早期教育已是大势所趋 笔者就家长希望儿童进人儿童园的原因进行了专项调查，结果表明，除了10.68%的家长说不清原因外，家长希望孩子尽早接受教育是主要原因，占被调查家长总数的69.90%;其次主要是因为家长太忙无暇顾及孩子，此类情况占33.98%，说明社会节奏的加快对家庭的教育功能提出了挑战;再次是因为孩子不好管，希望儿童人园接受教育以改变在家形成的一些坏习惯，此类情况占4.85%(注:对此问题的回答，家长可以进行多项选择)。通过对部分家长的访谈，笔者还了解到家长认为送孩子人园是其理想的选择，雇保姆不仅开支较大，而且多数保姆文化层次较低，不懂幼教。这说明儿童园教育在家长们心目中的信誉和地位还是比较高的。 家长之所以希望孩子尽早接受教育，笔者通过访谈了解到主要是以下因素导致的:一是我国独生子女政策的实施使每个家庭仅有一个孩子，而社会竟争越来越激烈，就业压力越来越大，不少家长由于害怕孩子输在起跑线上，而希望儿童园教育能够尽量向下延伸;二是随着家长文化层次和教育素养的不断提高，对儿童早期教育重要性的认识也在不断提高。在访谈过程中，当笔者谈到儿童身心发展的各种关键期时，家长都会兴高采烈地交谈个没完没了，这与20年前做家访或讲座时，教育工作者必须花很多时间向家长解释这些陌生名词的情形大不相同了。可见，家长希望孩子尽早接受教育已是大势所趋，国家和政府应重视大力发展儿童早期教育。二、儿童科学教育教育发展现状 (一)儿童园开展儿童教育处于起步阶段，教育水平参差不齐 由于三岁前儿童免疫力相对较低，生长发育和心理发展存在很大个体差异，生活自理自立能力尚未形成，如果采取集体教养方式，儿童园的硬件设施、管理模式以及师资规格都应发生相应的变化，因为这是一种既不同于传统意义上的托儿所教养方式，也不是儿童园已有教育模式的简单移植。20世纪90年代以后，许多私立的儿童早期教育机构如亲子园在大中城市应运而生。进人21世纪以来，不少公办儿童园也开始举办亲子教育，招收3岁前儿童。但总体来看，目前儿童园儿童教育还处于起步阶段，存在很多不规范的情况，具体表现在以下方面:一是私立托幼机构看准家长舍得投资的心理，从硬件上高投人，人托年龄过分低龄化，教育形式上则是“洋”字当头，盲目引进外国教育模式，作为吸引生源的招牌，以获得经济上的高回报。这使儿童教育明显地贵族化，有失教育公平;二是从事儿童教育的师资力量相对薄弱，而且教育水平参差不齐，缺乏应有的早期教育理论知识、技能技巧及与之相适应的职业道德规范等，这使儿童教育质量根本无从谈起。(二)儿童园普遍开展儿童教育的条件尚不成熟 以河北省为例，全省学前三年教育普及率还相对较低。全省2004年学前一年在班儿童620929人，占全省在园(班)儿童总数的57.21%。这也就是说，河北省以学前一年为主体的学前教育状况没有发生根本改变，这使政府目前学前教育工作的重点不得不放在学前三年教育的普及上，而没有太多条件支持儿童教育的发展。与此同时，由于投入不足，现有儿童园在满足学前三年教育方面仍然存在很大缺口，特别是农村儿童园不仅在数量上严重不足，而且布局不尽合理，或过于集中，或出现盲点。相当数量的农村儿童园还处于初级办园阶段，“小学化”现象普遍存在，玩教具、图书短缺，卫生保健工作比较落后，存在着很多安全隐患。儿童园目前的师资力量也普遍明显不足，素质有待提高。由于儿童园没有单独的公办教师编制，还造成了教师队伍的不稳定。社会力量办园又往往以营利为目的，无视教育部门的指导和管理，擅自办园，影响了整个幼教事业的健康发展。这些突出问题的存在使教育行政部门和儿童园都无暇顾及儿童教育的科学开展，往往不得不以应付的态度对待之。 (三)儿童园儿童教育呈现明显的地域差异 我国目前虽然还没有把03岁儿童教育纳人国家教育规划，但由于中国经济发展和教育发展存在巨大的地域差异，因此各地的教育政策也呈现出不均衡的态势。0-3岁儿童教育的发展也不例外，北京、上海等经济发达地区已经把这一阶段的教育纳人政府规划，并出台了相关法律法规，而贵州、宁夏等不发达省份到目前都尚未普及学前三年教育。 不过，从总体趋势来看，随着学前三年教育的普及与深人.0-3岁儿童教育有着“日新月异”“突飞猛进”的发展势头。当前提出如何保障儿童园儿童教育稳步健康发展的问题，是非常及时而值得关注的。三、儿童科学教育教育发展对策 (一)把儿童早期教育纳入国家教育发展规划 随着生活水平和对教育重视程度的不断提高，人们已经非常迫切地希望把儿童送人儿童园接受早期教育，“但我国政府至今尚未制定包括3岁前婴儿童在内的一体化学前教育国家规划”，这使儿童园开办儿童教育缺乏政策上的支持，往往出现令人尴尬的情况。以经济发展中等水平的河北省为例，在我们调查的103所儿童园中，大多数城镇以上儿童园都开设了托班或亲子班，加上没有开设但近期打算开设的儿童园，基本上接近被调查儿童园总数的80%。面对这一迫切的社会需求，各级政府有必要采取“分步发展战略”，率先在大中城市把03岁婴儿童早期教育纳人国家教育发展规划，并加大各级政府对儿童园儿童教育的投人、扶植和监管力度，为将来全面普及和规范03岁儿童早期教育奠定基础。 (二)在大中专师范院校开设早期教育专业 解决儿童园儿童教育师资数量不足、质量不高等问题的重要途径就是在大中专师范院校开设早期教育专业。从长远考虑，建设一支观念领先、业务精湛、道德高尚的儿童园儿童教育师资队伍，就必须采取学历教育形式，一是学历教育有明确的培养目标、系统的教育内容和课程体系;二是学历教育的培养周期相对较长，专业理论系统、扎实、深人，形式多样的教学方法和专业技能训练能有效提升受教育者的专业素养;三是学历教育有助于受教育者形成较为稳定的职业理想、专业倾向，能够对将来儿童教育师资队伍的稳定产生积极的长远影响。 (三)建立儿童教育教师资格证制度 教师资格认证体现了国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是中国公民获得教师职位的前提条件。针对儿童教育的特殊性与相对独立性，国家还有必要在儿童教师资格认证的基础上建立专门的儿童教育师资认证制度。除了师范院校早期教育专业的学生在毕业时自然获得早期教育师资资格证外，还可以鼓励非师范院校毕业生通过参加规定科目的培训与考试合格，在经过一定时间的教育实习，取得一定的工作经验后，获得儿童园儿童教育师资资格证书。设置专门的资格认证这一准入门槛一方面有助于保证早期教育师资的质量，另一方面有助于扩大早期教育师资的来源，吸引更多社会优秀人才，对建设高效、合格的早期教育师资队伍具有重要意义。 (四)与劳动部门联合开展育婴师资格培训 2003年1月23日，中华人民共和国社会劳动与保障部发布了(育婴员职业资格标准。2004年11月，国家社会劳动与保障部授权各省社会劳动与保障厅，在各省开展“育婴师职业资格培训试点工作”。从接受这些受训学员的用人单位反馈的意见来看，这些学员培训后的工作态度、对儿童的耐心程度以及在具体教育实践活动中的组织与实施能力，都与以前大不相同，更为科学合理了。因此，笔者认为为缓解当前社会需求与有限师资之间的矛盾，儿童园等用人单位与各级教育行政管理部门还应当加强与各级劳动部门的合作，通过介入和指导目前劳动部门牵头进行的育婴师职业资格培训保证早期教育的师资质量、并在一定程度上解决儿童园儿童教育师资短缺的燃眉之急。 总之，目前许多儿童园以托班、亲子班或随小班就读等形式开展了3岁前儿童教育活动，但与其36岁儿童教育相比规模仍然较小，处在起步阶段，如何稳步推进儿童教育事业的健康、规范、持续发展，是各级教育行政部门与儿童园等教育机构都必须高度重视并谨慎实施的大事。四、儿童科学素养的内涵及相关概念“准儿童教师”是指学习学前教育专业学生的统称。根据所在学校级别的不同主要分为三大类:本科层次及以上的高等师范院校学前教育专业学生，专科层次的高等师范专科学校学前教育专业学生，还有就是一些中等职业技术学校的学前教育专业学生。在文章中将这些统称为学前教育专业学生或“准儿童教师”。 学前教育是指对出生至六、七岁前儿童的教育，包括儿童园教育、学前社会教育和学前家庭教育。学前教育主要培养全面和谐发展的、具备学前教育专业知识和实际工作能力的各类学前教育机构的教师、科研人员及相关教育行政部门的管理人员，广播、影视、书刊等各类大众传媒的策划与制作人员，相关企业(如儿童玩具、儿童服装和食品等)的设计与制作专业人员。 目前，国际上公认的科学素养主要指以下三方面的内容:一是对已经被人所接受的科学知识的理解，主要是一些概念性知识，诸如一些事实、法则以及有关自然世界的理论;二是对一些科学探究方法和程序的理解，主要是了解科学知识如何产生，如何发展，以及科学研究中的创造性思维能力的培养等;三是对科学作为一项社会文化事业的理解，了解科学与社会之间的内在联系，了解科学的应用问题，了解其中的问题、争论以及它们的解决方法。文章中将学前教育专业学生的科学素养主要概括为以下几个方面:具有正确的科学世界观及良好的科学精神和态度;具有较强的科学探究、创新、思考及实践能力;具备较扎实的、系统的科学知识体系。五、儿童学前教育专业学生科学素养的现状 2006年1月9日全国科学技术大会颁布了国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006-2020)，胡锦涛总书记在这次大会上指出要在全社会广为传播科学知识、科学方法、科学思想、科学精神，使广大人民群众更好地接受科学技术的武装，进一步形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的社会风尚。科学素养的培养得从娃娃抓起，儿童园是实施儿童教育的主阵地，儿童科学素养的培养离不开儿童科学教育的实施，儿童教师科学素养的高低直接决定了儿童科学教育的质量。学前教育专业学生的科学素养是儿童教师科学素养提高的前提和基础。当前学前教育专业学生的科学素养偏低，现状不容乐观，主要表现为以下几个方面: (一)科学学习的兴趣和热情不高 “五四”时代陈独秀曾经述说当年平民百姓科学思想的不足:“农不知科学，故无择种去虫之术。工不知科学，故货弃于地，战斗生事之所需仰给于异国。商不知科学，故惟识阁取近利，未来之胜算，无容心焉。”今天我们放眼看去，应当承认，上述科学知识层面的欠缺虽有所改善，但科学精神的匾乏仍是不容忽视的现象。 学前教育专业开设的课程范围比较广，既有普通心理学、人体解剖生理学、教育学、教育统计与测量、中国教育史、外国教育史、教育心理学、教育社会学、课程与教学论等专业基础课;又有学前心理学、学前教育学、学前卫生学、儿童园课程、儿童游戏、中外儿童教育史、儿童教育科学研究方法、儿童玩具设计与制作、儿童园管理、儿童园评价等专业主干课;还有钢琴、声乐、舞蹈，乐理、视唱、练耳，儿童园实用美术、儿童园教育活动设计与指导等专业技能技巧课。大多数学生比较喜欢儿童舞蹈、钢琴演奏等技能技巧课，对于专业主干课程与专业基础课程的学习热情不高。另外，当前我国基础教育教学模式中存在的一些问题，如有限的科学知识的教学中，多注重对知识结论的学习;重视演绎、忽视归纳;重视结果、忽视过程;重视机械记忆、忽视思考存疑;很少实践探究式学习等。科学学习的本身是很有乐趣的事，但由于各项科学知识的逻辑性、抽象性等特点，再加上不恰当的教学方式致使不少学生对科学学习产生枯燥感和排斥感，削弱了学生本应有的科学兴趣和热情，导致学生科学精神的缺失。 (二)科学基础薄弱，科学素养水平较低 目前在学前教育专业招生中，除个别院校文理兼收外，绝大多数只招收文史类学生。这些学生在高中阶段接受的是文理分科教育，造成学生文理知识结构的不对称。此外，升学利益的驱动，文科学生对数学以外的自然科学基础知识也往往“无暇顾及”，虽然他们在初中阶段曾学习过物理、化学、生物、地理等自然科学课程，但这些课程均是各自范围内一些分立、具体的概念和规律，对自然界一般性、统一的概念、原理重视不够。对于天文学、宇宙学方面的常识，他们在中学阶段更是较少系统学习。至于一些对现代社会生活产生重大影响的科学技术知识，特别是前沿知识，中学阶段更是涉及不多。她们虽然已顺利考人大学，但是，文史类学生的自然科学知识基础普遍薄弱，科学探究、创新、思考及实践能力较弱，科学素养水平较低。六、 提升学前教育专业学生科学素养的对策思考 学前教育专业学生科学素养水平较低的现状不适应社会及学前儿童全面发展的需要，提升学前教育专业学生的科学素养势在必行。 (一)重视科学教育，激发学生科学学习的兴趣 科学学习的兴趣是科学素养的重要组成部分，对儿童来说，科学的启蒙更多的是科学兴趣的培育。一个缺乏科学兴趣的老师怎能唤醒儿童的科学兴趣呢?而学前教育专业的学生通常是文史类出身，高考时之所以选择文科，有的是因为理科基础薄弱，有的则是对理科知识不感兴趣，再经过专门的文科学习，造成了自然科学认知结构的不良，渐渐失去了科学学习的兴趣和信心。因此，唤起兴趣是学前教育专业学生有效学习科学教育的重要前提和保障。美国教育心理学家奥苏伯尔说过:“每当我们致力于影响学生的认知结构，以便最大限度提高意义学习和保持时，我们就深人到了教育过程的核心。”为此，要注意知识学习的