建构一个创意体验模式以温哥华Haven专业训练中心为例.doc

2009-12-16 14:03:21 来自: 野兽爱智慧(生命之书倾听，让关系更美好) 标题：建构一个创意体验模式：以温哥华Haven专业训练中心為例 建构一个创意体验模式以温哥华Haven专业训练中心為例 政治大学广告学系副教授陈文玲 .tw 中文摘要 天下杂誌的海阔天空V：美的学习裡谈到美是新世纪的核心竞争力，然而全世界都发觉到，传统的教育方式无法培养兼具高科技与高感性的未来人才，於是开始在能啟发人的感性、灵性与创造力的美感教育裡找寻新契机。 做為创意老师，我决定做一个实验，就是花几年的时间读书、观察、旅行和访问，大方向是创造力教育，但是我对研究目的、研究对象、研究方法和研究发现没有任何预设立场。2002年夏天，我报名参加温哥华Haven专业训练中心一个為期两週、专為台湾学员开的课Mandarin Mini-Phase 1：Self Awareness，开学第二天，两位老师Ben N Jock在白板上画了一个沟通模式，因為一直在传播学院教书，我一看见communication这个字就想收行李回台北，但是三个小时以后，我对沟通的看法彻底改变了，也对这趟花费不貲的旅行有了不同的感觉。两个礼拜过去，我兴奋地踏上归途，不停地想著如何把我的Haven体验活用在创造力教学和研究裡。这就是我第一次拜访Haven的经验。 像我这样的例子不胜枚举。很多人到Haven的本意是寻找、澄清、探索甚至修补自我，而离开的时候则充满了旺盛的生命力和创造的强烈意图。我好奇究竟是什麼环境、什麼方法、什麼设计跟什麼人诱发或促成我们创作的动力，所以我想根据Csikszentmihaylyi的系统理论建构一个创意体验模式，并引汇合取向眾家之言来回头詮释我在Haven的创意体验。 在心底深处，我始终嚮往一条（或者多条）解开创造力之谜、兼具学术与创意之美的另外的道路。对我来说，这个研究不止是研究、也是创作。选择以学术书写来记录这趟旅行，也不是為了告一个段落，而是為一连串新的研究绘製蓝图。 一、源起 坐在高脚椅上，长裙遮住了我不停发抖的双腿，但没有一个人看出来我的紧张。我模仿自己过去心仪的民歌手，先告诉观眾我唱的歌曲的背景、我的心情，然后唱起来。感觉上唱了很久了，偷偷看表，才十分鐘，好，慢慢来，我的歌多的是.在台上自弹自唱的感觉真好，之后竟然有不少人来跟我道贺，还问我：為什麼不出唱片？（陶晓清，写给追求成长的你） 联合国教科文组织理事长Federico Mayor在1999年第三十届年会裡强调创造力是人类之所以凌驾於万物的关键，也是我们的希望之所在。西元两千年，新加坡新闻与艺术部提出文艺复兴城报告（Renaissance City Report），企图从软体和心灵著手，把新加坡打造成一座强调创新、多元学习以及充满文化活力的文艺复兴城。天下杂誌则在2001年出了一本教育特刊海阔天空V：美的学习，谈到美是新世纪的核心竞争力，然而全世界都发觉到，传统的教育方式无法培养兼具高科技与高感性的未来人才，於是开始在能啟发人的感性、灵性与创造力的美感教育裡找寻新契机。住在台北的我随时随处都可以感受到这波全球性的创意风潮，从巷口的花茶店、山顶的咖啡车、宜兰的民宿、生活工厂的摆设、诚品的心理与创造力专区、教育部的创意教育白皮书到国科会的科学与技术创造专案研究都在提醒我这个社会正努力朝创意走去。 做為创意老师，我决定做一个实验，就是花几年的时间读书、观察、旅行和访问，大方向是创造力教育，但是我对研究目的、研究对象、研究方法和研究发现没有任何预设立场。乍看这趟学术之旅像是漫无目的的流浪，但是我并不相信漫无目的这回事，我认為旅途中每一个前进、停滞、倒退、甚至迷失都是有意义的。两年下来，我累积了一些工作笔记，几个主题也逐渐浮现出来，其中一个明显的脉络跟怎麼教创意？有关，经过整理，变成一篇论文教室、老师与创意体验，发表在中华传播学刊裡。 教室、老师与创意体验有两个主要论点：第一，我们不应该再用传统的观点框架创意教育；创意或许很难传、授、解，但是可以经由体验导出。第二，我们不妨尝试用更创新的观点设计创意体验，创造力教室（或可引申為环境、气氛与动机）和创造力老师是两个基本的著力点。明眼人早就看出教室、老师与创意体验漏掉了学生的角色，那是因為当时我没有把握能够处理好这一块。认真说起来，这个关於怎麼教创意？的研究还没做完，首先，我需要更深刻、更扎实的理论基础帮助我从教室、老师和学生的角度詮释创意体验，另一方面，我也需要一个真实个案来检查或者扩充我在教室、老师与创意体验裡提出的看法。 认识吕旭亚解决了第一个问题。 2001年夏天，我在梦工作坊裡初识旭亚，我们没有太多交谈，只听人说她是一位很好的心理諮商师，一年以后，我们在画写曼陀罗课裡见面，这次她是我的老师，教我自由书写和作画，用专业术语来说，应该叫做表达性艺术治疗。旭亚在心灵写作这本创意写作经典教本的序裡解释道：写作和坐禪一样都要面对难以驯服的心，坐在蒲团，静观数息有什麼难？笔写我口、笔写我思有什麼难呢？真正艰鉅的是面对心的抗拒、心的恐惧、心的狂野。所以，自由书写就是展现心灵的歷程。 被她的想法和做法吸引，我开始对旭亚的学经歷感到好奇。她是美国加州东西心理整合学院心理学博士，目前担任吕旭立文教基金会董事和淡江大学教育心理与諮商研究所专任助理教授，她的专业训练背景包括了NLP (神经语言学)、叙事治疗法、表现性绘画治疗以及家族治疗。我对她用以从事治疗训练工作的学理背景深感兴趣，经由她的引介，我开始接触超个人心理学（Transpersonal Psychology）。1950年代，基於对主流化约式观点的反动，Maslow等学者提出了人本心理学的概念，把自我的重要重新带回心理学领域，但是人本心理学所强调的自我或自我实现，基本上仍侷限於西方的文化价值观，忽略了古老传统文化或非西方文化的观点。到了60年代，Maslow等人本心理学家逐渐领悟到欲建立一个更符合人类生活的心理学，就必须将歷史文化背景也纳入考量，超个人心理学运动於焉展开。简言之，超个人心理学将研究重心放在人类的高峰经验、超越性经验、宗教经验等高层次的心灵发展，试图在现代唯理性、唯科学的知识体系外，建立另一更宽阔的知识系统，并在其中涵纳人类从直观、灵性、神秘体验中所获得的知识，主张採多层次、多面向的观点来解读人类意识。 不仅如此，旭亚也间接帮我解决了第二个问题。 读了那麼多年书，很多东西都卡在脑袋裡，结果头越来越痛，而身体、心灵却离我越来越远。因缘际会，参加了几场吕旭立文教基金会举办的体验性工作坊，包括画图的、写字的和解梦的，经由这些经验渐渐跟自己、也跟世界和解，感觉很不错。2002年夏天，旭亚建议我不妨试试温哥华Haven专业训练中心一个為期两週、专為台湾学员开的课自我觉察（Mandarin Mini-Phase 1：Self Awareness），这门课的重点在瞭解每个人惯用的行為模式，除了透过体验改善沟通技巧，并经由团体的支持，收集更多关於自已的资讯，学习各种自我觉察、与人相处和处理日常生活的方法。基於好奇，我只考虑了几天就报名。开学第二天，两位老师Ben N Jock在白板上画了一个沟通模式，因為一直在传播学院教书，我一看见communication这个字就想收行李回台北，但是三个小时以后，我对沟通的看法彻底改变了，也对这趟花费不貲的旅行有了不同的感觉。两个礼拜过去，我兴奋地踏上归途，不停地想著如何把我的Haven体验活用在创造力教学和研究裡。这就是我第一次拜访Haven的经验。 像我这样的例子不胜枚举。这篇文章开头引了一段陶晓清的故事，就是她在1992年参加自我察觉课程的亲身经验。在此之后，她不断回到Haven进修，也不断尝试以各种形式继续创作，包括出书、主持节目，甚至开始带领自己的成长团体。另外一个例子是风潮唱片的负责人杨锦聪，他的Haven经验变成音乐创作的灵感，回到台北，製作了一张叫做遇见天空的专辑。 换言之，我发现很多人到Haven的本意是寻找、澄清、探索甚至修补自我，而离开的时候则充满了旺盛的生命力和创造的强烈意图。我好奇究竟是什麼环境、什麼方法、什麼设计跟什麼人诱发或促成我们创作的动力，所以我想根据Csikszentmihaylyi的系统理论建构一个创意体验模式，并引汇合取向眾家之言来回头詮释我在Haven的创意体验。 贰、文献回顾 一、创造力与创造力研究 创造力是一个论述分歧、难以定义的概念（Amabile, 1983）。张春兴的张氏心理学辞典（1991）把创意视作在困境中為求解决问题而產生的想法，是一种突破旧有经验限制的能力，也是一种以目的為导向的思考过程。如果从表现於外的行為来定义，所谓的创意能力有四个特徵：第一个是流畅性，亦即在一段时间之内產生源源不绝方案的能力；第二个是变通性，亦即触类旁通、举一反三的能力；第三个是原创性，亦即想法出人意表、有别於传统的能力；最后一个是精进性，亦即在旧观念上建立新格局的能力（Guilford，1950）。如果从人格特质来定义创意，有创意的人通常具备了四种能力：观察力、记忆力、思维力与想像力（黄天中、洪英正，1994）。其中观察是资讯累积的起始点，具备好的观察能力，就不会漏失讯息，并得以有效囤积知识与经验；记忆是从大脑裡提取讯息的关键，记忆力越强，提取的速度就越快、幅度也越广，创作的时候更能左右逢源；思维是一种将客观事物转换為主观情境，并且為自己所用的能力，对於创作者而言，具象思考和抽象思考都是重要的思维能力；想像，则是打破事物原先的用途，用新的角度观看、颠覆、激发。有些学者从结果来定义创造力，Mayer(1999)在Handbook of Creativity裡整理各家之说，认為创造力的基本定义就是具备原创性（originality）与有用性（usefulness）的產出。这裡所谓的產出，可以是观念、理论、方案、物品、行為或作品，简单来说，就是创造歷程的產物。Phodes（1961）与Mooney（1963）则提出4P观点，分别从创造的產品（product）、创造的个人（person）、创造的歷程（process）和创造的压力（press；或可扩大解释為环境）等四个方向来观想创造力。 综合各家论述，Sternberg和Lubart（1999）整理出六种创造力的研究取向：神秘取向（mystical approaches）视创造力為神秘的、不可理解的、难以分析解构的现象，严格说来，我认為神秘取向只能算是一种看法，不能称之為研究取向。实用取向（pragmatic approaches）以应用為目的研发各种激发和使用创造力的方法，代表人物包括提出水平思考法、六顶思考帽的Edward De Bono和发明脑力激盪法的Osborn。心理分析取向（psychometric approaches）主张创造力是一种强迫意识与无意识合流，為了克服困难（特别是童年经验所导致的困难）而產生创新方案（innovative resolution of the trauma）的能力（Dacey, 1989）。佛洛依德（1959）在创意作家与白日梦（Creative Writers and Day-Dreaming）裡提到创造力与潜意识的关系，為心理分析取向奠定了基础，之后的Kris、Arieti、Rank、Adler、Hammer和Jung纷纷由不同观点阐述防御机制（defense mechanism）、潜意识（subconscious）、无意识（unconscious）、洞见（insight）跟创造力之间的关连。心理测量取向（psychometric approaches）把创造力研究带进了科学实验室，发展出各种创造力量表，著名的Torrance Tests of Creative Thinking （Torrance， 1974）即為一例，以流畅（fluency）、弹性（flexibility）、原创（originality）和细腻度（elaboration）做為判断个人有无创造力的标準。认知取向（cognitive approaches）则从心理活动和资讯处理的角度来瞭解创造力，重点放在个人选取（retrieval）、联想（association）、综合（synthesis）、变形（transformation）、类比（analogical transfer）、分类归纳（categorical reduction）的能力，并佐以电脑模拟（computer simulations）回推或再现创意思考的过程。 前面五种研究取向都把焦点放在个人身上，唯独社会人格取向（social- personality approaches）拉开了研究的景深，主张创造力不仅跟个人特质有关，还取决於个人跟外界的互动。据此，Sternberg和Lubart（1999）进一步提出了汇合取向（confluence approaches），代表学者包括Amabile、Csikszentmihalyi、Gardner和Sternberg等等，简单地说，汇合取向认為创造力同时涉及个人层面与社会层面。在个人层面，人格特质（例如决策力、自信、容忍度、美学品味和冒险精神等等）和动机（例如内部动机、成就动机、合作动机等等）是两个构成创造力的主要因素，在社会层面，环境（例如文化特质、社会多元的程度、典范的多寡等等）则是主要的构成要素，因此研究创造力不该单从个体或单一理论著手，应该从不同领域和学门擷取养分，建构一个立体的、多面的、周延的观点。 二、超个人心理学 50年代，由於存在主义的盛行以及人本主义运动的兴起，许多杰出西方心理学都家致力於典范的开拓，以制衡心理学的第一势力（佛洛依德学派）与第二势力（行為学派），Maslow称这波人本心理学运动為第三势力（萧育昇，1999），并且在1954年出版的Motivation and Personality裡提出他著名的需求层次理论（Hierarchy of Needs），把人性的需求分為五个层次，由下而上分别為：生理的需求、安全的需求、爱与归属的需求、受人尊重的需求与自我实现的需求（Dacey, 1989）。 到了1960年代，原本单纯强调心理健康的人本观念却因為被滥用而逐渐遭受扭曲误解，许多人把自己看得比什麼都重要，这种过度自我中心、自我膨胀的现象并非人本主义心理学者的初衷，以Maslow為首的学者逐渐发觉当代社会需要一种比人本心理学更宽广、更开放的典范，於是另一波超人本心理学的改革运动酝酿而生。1967年，学者Sutich开始构思一个足以表现这个新思潮的字眼，经过一番讨论，决定用超个人（transpersonal）一词。在Sutich和Maslow的大力奔走之下，Journal of Transpersonal Psychology以及American Transpersonal Association（后来改名為Association for Transpersonal Psychology）於焉诞生（萧育昇，1999）。 1969年，Maslow為Journal of Transpersonal Psychology创刊号写了一篇The Farther Reaches of Human Nature，提到第三势力（人本心理学）将逐渐让位给第四势力（超个人心理学），后者著眼於超越性的经验与价值这波新运动的另一个特色便是纳入神圣和灵性。价值中立的科学有意剔除神圣性，将一切东西中性化，力求实证性，它只取可用的部份，也就是感官得以捕捉的部分，但超人本思想则為我们开创新的可能，当你打开高峰或超越性经验的那扇门，崭新的可能便出现在眼前我们所面对的是人的新形象，这是关键所在，其餘一切会随之开展。同年，Maslow修改了他的需求层次理论，在最上方加上最高需求这一项（见图一），主张為了健康自我，人们也需要超越自我实现的灵性追求（李安德，1992）。 图一Maslow的X、Y、Z理论 Z理论 6.最高需求（超越性灵性需求） Y理论 5.自我实现的需求 4.受人尊重的需求 3.爱与归属的需求 X理论 2.安全的需求 1.生理的需求 资料来源：超个人心理学页172-173 Rolly May在创造的勇气裡谈到创造力与超个人心理学的关系，他说：心理学派多半认為创造力是為了保护自我而出现的后退现象，例外的是Maslow的高峰经验（peak experience）。在Maslow之后，Small的自我创造观点和Grof的全人模式特别吸引我（转引自萧育昇，1999），前者主张个人可以透过各种方法与练习发展出客体的自我，并在过程中经由创作去修补自我失落的价值；后者则与Jung的观点相近，认為个体可以经由体验去克服从外在环境所知觉到的分裂与疏离感，最终朝向一个全人或整体的人生目标。这些观点，开啟了表达性艺术治疗的大门。 最近几年，植基於超个人心理学，以应用、治疗与个案分享為目的的书籍在台湾陆续出版，心灵工坊出版社就一口气推出了以画疗伤、心灵写作与非常爱跳舞等三本书。吕旭亚在她与詹美捐合著并即将出版的创造力的涌现裡写了一段话，对旭亚来说，她是以治疗者的观点来看艺术治疗，但对我来说，这段话其实為超个人心理学与创造力的关系做了很好的詮释： 我们称绘画裡的内涵是画者原创力的展现。其实就是一个人生命真像的坦露。只不过这个坦露并不是一个凝定不动的，可以补捉在手上的实体。它是一个蜿转迂迴的旅程，不停在途中遇见险阻，危险的发现之旅。因為原创力的来处是自身之内，所以我们的冒险绘画工作裡没有任何绘画技巧的训练。我们只是不停的努力帮助画者，将眼睛投射的焦点从外转入内心。将绘画歷程中出现的怀疑阻挡用各样对话，身体动作，心理游戏的方式将之引导，转向。就像心理治疗裡运用语言的对话，把接受治疗的人其所观注的问题焦点当做一个谈话的起始点，问题在不停描述之中不停的变型，移位。受治疗的人对困扰自己的问题在语言的游行裡穿透心裡层层关卡而有了对自己全然不同的理解。问题是一个起点，结束的常是一个对自己重新的看待与接纳。 三、Csikszentmihalyi的系统理论 Csikszentmihaylyi从60年代开始研究创造力。最初他也追随当时的心理学家从个人的思考过程、情感与动机这些因素著手，但是研究结果却往往与假设不符（张定綺译，1993)。在一个针对艺术创作力、前后跨越十年的纵深研究裡，他发现在大学时代具备创作潜力的学生，进入社会以后反而表现平平，相反地，那些在大学裡并不出色的学生，十年以后却有优异的成绩，进一步分析这些学生的背景，他发现前者以女性居多，而后者以男性居多，据此他推论除了心理层面，文化与社会层面也会影响个人的创造力，因此在1988年提出DIFI架构(domain, individual, field, interaction)，把系统观念导入创造力的研究。 资料来源：Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: a systems view of creativity, In R.J. Sternberg (ed.), The nature of creativity (pp. 325-339). New York: Cambridge University Press. 这个架构有三个子系统：第一个子系统是个人（Individual），在这个部分，Csikszentmihaylyi的想法并未跳脱过去的研究，主张个人的内在动机、人格特质、认知能力等等因素会影响创意的產出；第二个子系统是由文化面向推出的领域（Domain），指的是某个特定学习领域的知识以及该领域对於知识的判準；第三个子系统是由社会面向推出的学门（Field），指的是某些特定的社会组织，可能促进、也可能抑制个人的创造力，举例来说，公司的主管和文学奖的评审就是学门中的守门人（Gatekeeper），他们的接纳或排斥、认可或批评都会对个人的创造力造成举足轻重的影响。Csikszentmihaly & Wolfe（2001）进一步将系统理论运用在学校的学习系统裡以解释学生的创造力，他们认為老师就是学生创造力的守门人，学生是领域中的个人，而学生所要学习的知识、方法和观念就是架构裡的领域。 参、研究方法 Haven专业训练中心的全名是The Haven Institute for Professional Training（网址www.haven.ca），是一个在加拿大教育部立案的教育机构，除了开设各种关於身心成长、沟通技巧与创意体验的课程，也提供心理辅导諮商的硕士文凭（C.C.; Certificate in Counseling）与学位(Dip.C.; Diploma in Counseling)。创办人之一Jock McKeen拥有医学学士学位，并曾赴英国牛津大学修习中国针灸。另外一位创办人Bennet Wong是专业心理医生，主要的辅导对象是青少年。两人执业多年，在北美地区一直被定位為超个人心理学派的专业实务工作者，二十年前，他们在温哥华外海Gabriola Island买了一块地，成立了Haven专业训练中心，每年开课超过一百多种，有长有短，短期课程2到6天，长期课程从13到26天不等。 我在Haven的研究是一个探索性的研究。Babbie（李美华等译，1998）指出探索性的研究可以：1. 满足研究者的好奇，2.瞭解进一步研究某个主题的可行性，以及3.测试新的研究方法。不过，由於探索性研究不在於找出具体、量化、代表性的结论，亦无意於检证现象间的因果关系，而是儘可能广泛深入的观察、瞭解研究主题，因此资料的蒐集方式以质化為主。 质化研究系指任何非经由统计程序或其他量化手续而產生研究结果的方法，它可以是对人们的生活、人们的故事、行為、以及组织运作、社会运动或人际关系的研究（徐宗国译，1997:19）。2002年夏天，我带著数位相机和纸笔在Haven住了两个礼拜，以亲身参与观察的方式，拍回来几百张照片和一大本厚厚的田野笔记。回头来看，在种种质化方法之中，人类学田野工作最接近我所使用的研究方法。田野是人类学名词，就是研究者到现场进行资料採集的一种研究方法。它的精神在於融入当地生活，进而长期寻找题材、进行研究。 报名自我察觉的时候，我只把Haven当作一个成年人的夏令营，事实上，一个好的夏令营应该具备的元素Haven都有：放鬆、游戏、探险、认识新朋友、学习新技术但是Haven还提供了另外一些特别的经验，使得我无法单纯用上课、游戏或者自我成长工作坊这些字眼来界定或形容我的Haven创意体创。 為了寻找观看Haven的角度，我回头看自己拥有的资源。教创意教了十几年，内容不停地随著我的阅读和研究兴趣转动。一开始，因為受到詹宏志的啟发，我深受实用取向召唤，课堂裡大量援引Edward De Bono、Osborn和von Oech的著作与方法；接下来的几年，认识了吴静吉和钟蔚文，开始接触Amabile、Csikszentmihalyi、Gardner和Sternberg这些名字，并且在社会人格取向裡觅得许多开课灵感；最近两年，随著自己步入中年，对於往裡面看（Ariete称為endocept、Gestaltists称為insight）这件事充满好奇，主动往心理分析取向走去，一头栽进Maslow, Freud和Jung的世界。 在眾多理论之中，Csikszentmihalyi的系统理论最接近我在教室、老师与创意体验裡对於创造力教育的想像，因此我从系统理论理出一个创造力体验模式做為研究架构，此外，我也打算引汇合取向从不同领域和学门擷取养分，建构一个立体的、多面的、周延的观点的研究精神，从Amabile、Csikszentmihalyi、Gardner、Maslow、Small和Grof的论述裡擷取养分，让我得以分别从教室、老师和学生的观点来拆解2002年夏天我在Haven两个礼拜的创意体验。 我的研究架构（下图右）由Csikszentmihalyi的系统理论（下图左）修改而来。在Csikszentmihalyi & Wolfe（2001）的想像裡，领域（教材）、学门（老师）和个人（学生）位於三角形的三边，互相牵动，但是在我的想像裡，三角形不能完全表达三者之间的相对关系与位置，因此我选用三个大小不同、互相接触但并不重叠的椭圆形来代表我意图研究的三个元素：个人（学员）、学门（教材、教具与老师）和环境（Haven）。 肆、研究发现 1. 环境：Haven教室 Csikszentmihalyi & Wolfe（2001）认為学习系统最重要的考量就是提升学习的动机。如果学校或老师能够激发学生愿意学习领域知识与判準的意愿，学习本身就是最大的乐趣，分数和其他外在酬赏倒在其次。Amabile（1988）则把动机分為两种：第一种叫内在动机（intrinsic motivation），就是一个人喜不喜欢某件工作的基本态度。这个动机比较主观如果喜欢，就会自我激励，觉得充满动力，渴望解决问题，愿意付出、也认為自己的所作所為是重要的；相反地，如果不喜欢，就会自我设限，觉得动力不足，态度消极，乃至於妥协、懒散。第二种则是个人对自己為什麼要在指定情境裡工作的认知，简单地说，负面的环境容易让人偏离方向，变成為了金钱、為了名声、為了他人设定的目标而工作，於是比较、猜疑和嫉妒的心情会不断出现，分散了工作的重心，也打压了创造力，由於这个元素和环境文化很有关，所以被称為外在动机（extrinsic motivation）。Amabile的后续研究（1999）发现控制性的外在动机固然不利於创造力，但是资讯性的或是致能性的外在动机反而有益於创造力，换言之，Amabile发现某些外在动机可以搭配强烈的内在动机对创造力產生加值的作用，她称这些外在动机為综效性外在动机(Synergistic Extrinsic Motivations) 。在我2002年夏天的学习经验中，无论从硬体、软体还是气氛来看，Haven都是一个能够提升学员综效性外在动机的好例子。而在我的观察裡，Haven所提供的综效性外在动机就是自由和玩兴。 我想用几张照片来介绍Haven专业训练中心。Haven位於Gabriola Island的西北海岸，十几栋朴素的建筑散落在紧邻大海的树林裡。只要不上课，我经常在小岛上散步。中午退潮的时候，沿著岩岸可以往南走到两公里外的一个小公园，途中偶尔会跟海獭不期而遇，这是我的海路；我的陆路则是小岛上唯一的一条环岛公路, 公路两边是北美洲特有的巨大杉木，儘管是旅游旺季，车流并不多，野兔、啄木鸟和圈养的lama的数量差不多跟车子一样多。因為天气清朗，夕阳几乎每天都有、不用预约，日落的那一刻，Haven会播放用苏格兰手风琴演奏的Amazing Grace，之后伴随著一段民谣和一、两首特别為学员準备的音乐。我在Haven的两个礼拜就至少听见两次大陆北京交响乐团演奏的梁祝。音乐显然是课程设计理念的一部份，就我记忆所及，每一堂课几乎都在轻鬆的音乐与舞蹈中展开，然后在和谐的音乐跟静坐裡结束。 在我為这个研究所做的几个深度访问裡，曾经去过Haven上课的台湾学员几乎都对这段依山傍海的生活经验留下鲜明的印象。无论课内课外，Haven的气氛都是轻鬆、宽容、随性、互相尊重和新奇有趣的。回到理论的脉络裡，Amabile（(1996）的研究指出，在自由的情境裡，个人比较容易回到直觉的状态，而这种无意识的、玩兴层次的回退是创意產出不可或缺的要素。Haven的环境和这个环境所孕育的文化的确有助於学员摆脱各种箝制的压力（不管这些压力来自外在还是内在），自由而愉快地学习。 2. 学门：Haven老师 在我亲身参与的自我察觉课裡，Ben N Jock是两位主要的领路人，负责设计课程、带领分享以及用呼吸和针灸协助学员探索自我。前景（foreground）是体验性课程，背景（background）则植基於东西方科学与哲学的理论交融，尤其跟超个人心理学极有关连，这个部分，在他们的著作A New Manual for Life(中译新生命手册)裡有清楚的交代。Csikszentmihalyi & Wolfe（2001）认為学生如果能够在学习时经验浮流（flow），就是学习过程最好的回馈，而浮流的体验和老师的知识、技巧有关，在北美，Ben N Jock被认為是超个人心理学派的实务工作者，不仅如此，他们的工作方法本身就充满了创意，面对一群背景不同、需求不同的台湾学员，两位老师还是能够依照个别的差异设计出恰当的教学内容。 除了Ben N Jock，两个礼拜的课又细分成几个小段落，第一个小段落是呼吸工作坊，带领的是David Raithby（Dip.C., M.Ed, R.S.W.），他是Haven的资深老师，有25年的教学经验，曾经任职於北美数家危机处理中心、精神科病院和家庭諮商中心，在两天的呼吸工作坊裡，他用震动（vibrant）的呼吸方式来导引学员体会己身能量的存在和流动，过程裡还混和了音乐、冥想和舞蹈，是一个有趣的放鬆经验。对应Gardner（1986）提出的多元智慧学习，Raithby的课让在日常工作裡惯用语言和逻辑数理的我们有机会接近音乐、空间、肢体的机会，从而在过程裡体会到自我与人际的氛围。 第二个小段落是阴影工作坊，带领的是Linda Nicholls ( Dip.C., M.T.C., PhD.)。阴影就是Jung理论裡的shadow，是我们生命裡受到压抑否定的那些部分。Linda用戏剧的方式带团体，要每个人在一堆服装道具裡挑选，用配件把自己打扮成為自己最讨厌的人，我挑了皮衣、墨镜和黑色卷曲的假髮，一语不发，把自己藏进教室最角落的落地窗帘裡，至今我犹记得躲在角落时心裡的快感。為什麼游戏可以把潜抑的阴影逼出来？Ackerman在心灵深戏裡写道：对人类而言，游戏是脱离日常生活的避难所，是心灵的殿堂，让人免於人生的种种习惯、规律和裁判。.游戏超脱日常生活之外，包含了变幻无常、幻觉、假装或綺想，容许人冒险或探索新的角色。（2000：31；庄安祺译）追根究底，游戏就是一种刻意的、被允许的逃避，在逃避的过程裡，我们躲开了认知、情绪和文化製造出来的路障，暂时回到孩童般的天真、单纯和自我中心，不知不觉地释放了平时甘於被约束的心灵，容许所有唐突怪异的想法自由地浮现。荣格曾说新事物的创造并非由智力所成就，而是来自於人内心必要的游戏本能。游戏可以逼出阴影，可以卸下面具，所以也是创造力的温床。 第三个小段落是Maria Gomori (M.S.W., Dip.C., PhD)的家庭雕塑工作坊。Gomori高龄八十二，仍然长年在北美和亚洲地区来回奔波，带领以萨提尔模式（Satir Model）為中心思想的各种类型工作坊，是一位充满生命力和创造力的老师。在杨蓓為萨提尔的家族治疗模式写的序裡提到：萨提尔模式在诸多家族治疗理论中，一直是个难以归类的派别，有的教科书将之列為沟通学派，有的将之纳入人本学派，究其原因，在於萨提尔模式不强调病态，而是将心理治疗扩大為成长取向的学习歷程，只要是关心自我成长与潜能开发的人，都可在这个模式的学习过程中有所收穫。Gomori的家庭雕塑工作把上述的萨提尔精神发扬到极致，不仅如此，Csikszentmihaly（1996）提出的七个激励创造力的学门因素训练、期许、资源、讚许、希望、机会与奖赏不断轮流出现在Gomori的课裡，是两个礼拜中让我深受啟发的段落。 Csikszentmihalyi & Wolfe（2001）认為成功的教学有三个关键：第一，资讯要流通，第二，知识的组织与传递的方式要有效，第三，学生的浮流经验有助於学习的成果，大体来说，Haven的守门人都熟知领域的知识和方法，也不吝於和学员分享；其次，因為经验丰富，他们的带领一点也不会流於浅薄、支离破碎或者单调乏味；再者，我在Haven的时候时常忘记戴手表，因為老师鼓励我们应该清楚而深刻地存在於当下，而每堂课接近尾声的时候总也觉得意犹未竟，这个经验其实蛮接近创作时的神入；然而，最让我感动的还是儘管他们带过无数次类似的团体，我还是可以感受到他们对学习的好奇和对每个学员的真诚关心。 3. 个人：Haven学生 惊喜混杂著反省，愤怒伴随著顿悟，焦虑混和著平静，我在Haven的体验只能用峰迴路转、柳暗花明来形容，同行的同学应该也有类似的感受。盲人日分成上下午两场，早上起床，一半的同学戴起眼罩，把自己交付给一位未戴眼罩的同学，下午两组对调过来，让每个人都感受一下暂时失去视觉的滋味。我戴著眼罩的时候发现虽然头脑知道依赖别人没关系，但是身体却不肯配合，除了忍不住继续摸黑拍照跟写笔记，我还不断地尝试摆脱别人的照顾，一切靠自己。这个经验让我瞭解我是一个控制欲望强烈的人，失控会让我觉得失重、失衡、没有安全感，游戏裡如此，生活中亦然。 静默日的规则很简单，就是24小时静默不语，可以吃一点点水果蔬菜，不能看表，不能看书，不能写字，也不能与人眼神交会。那天我一直在岛上走路，找花、找树、找动物，从天色来判断时间，在刻意创造出来的孤立裡跟自己耐心地互动。如果说盲人日反省出我和外在的关系，那麼静默日的最大收穫就是让我瞭解我和自己相处的模式，独处其实很有意思，但是我在静默日裡体会到我很少给自己这样的机会。 Body Work是一种混和了呼吸、冥想和针灸的身体工作，在两个礼拜的课程裡，老师和助教会在恰当的时候协助每个人进行一段练习，每个人的经验不一样，但都在身体工作的过程裡打开一部份被压抑的自己。我在自己Body Work的过程中又哭又笑，结束以后有种如释重负的轻鬆，但是我在同学的身体工作裡领悟更多，看见自己潜意识裡的退缩、愤怒、乐观、天真等等生而為人的共同特质，从而產生一种瞭解自己、接纳自己和创造自己的意愿。回应Ben N Jock的理论，在我的体验裡，因团体工作引发的共振（resonance）确实能够產生总和大於个别的正面影响力。 如果不要把自我成长当作唯一的目的，换用创造力的角度来看上述的活动，这些体验不但在形式上符合了创意体验必须结合学习与游戏、披著游戏外衣绕过知觉找到自己的精神，在内容和目的上也跟创意就是在困境中為求解决问题而產生的想法，是一种突破旧有经验限制的能力，也是一种以目的為导向的思考过程吻合。 有过程，也要有產出。在课程结束以前，Haven安排了一整天的幻想日。一早开始，每个人分头提出自己的幻想，决定主题、地点、长度和邀请哪些同学担任临时演员，然后我们在Haven的大仓库裡翻箱倒柜，挑衣服、配件、音乐和道具，到了下午，就按照约定的顺序在不同的场地裡轮流演出每个人的幻想。我的幻想是由一系列舞蹈组成的表演，在设计和排练的过程裡，我越来越接受自己性格裡渴望掌声的部分，也越来越清楚掌声必须来自於自己真正擅长和喜欢的领域。我认為幻想日展现了每个人创作的潜能，对於正在教创意的我来说，是一个充满惊奇和啟发性的经验。更特别的是，幻想日对於创造力的啟发不仅止於当时和当地，还会持续到我们回到台湾、回到日常生活裡。日前一场Ben N Jock在台北主持的四天课程裡，Jock要求同為学员的许景淳发一个橘色的声音，她毫不迟疑地开口，一个微颤但偏暖色的女声就这样在屋子裡盘旋了几十秒。另外一位同学认為自己没有节奏感，我们花了几分鐘讨论Gardner的多元智慧，Jock请杨锦聪吹萧、自己跳舞跟拍手，然后把一根筷子和空瓶交给这位同学，在互动裡一起体会什麼是节奏感。 我与曾经在不同时期拜访Haven的同学閒聊，大家都觉得从Haven回来以后，生活变得更新鲜有趣。对我们而言，Haven有input（环境、老师和课程）、有process（学习和体验）、有output（想法和行為），是一个让每个人透过创意来逼近自己、接受自己和继续创造自己的地方。我把这个想法拿出来跟旭亚讨论，她说个人心理学多半被用来治疗，目的是让个体从生病的状态走向健康的状态，绝少学者用创造力的角度来观看或解释这个过程，但是在她的实务经验裡，确实有不少个案在个别諮商或团体活动的过程中展现丰富的创造力，我们据此大胆推想创造力会不会是自我探索过程中的副作用之一？而这个美好的副作用会不会也是导致个人通往更富足的生命的原因之一？ 我在书本裡找到一些支持这个推想的论述。Heine的诗是这麼写的：创造之衝动，根源於病痛；藉由创造，我康复；藉由创造，我硕健。其中的藉由，或许就是Freud指称的移位（displacement；储积的能量被移至另外一个被允许的活动中）或者昇华（sublimation；用积极的方式，将没有能够实现或者受到压抑的一些愿望中的能量拿去从事建设性的活动）。其次，从我在Haven的体验裡，我发现创造力与自我探索可能植基於相同的基础爱与意志。古希腊人主张持续不断地重新创发自我，乃是爱欲的固有本质。Rolly May在爱与意志裡则说世界变得冷漠是因為缺乏感受，丧失热情、情感或兴奋的情绪，漠不关心。而改变的关键，跟创造力一样，正是个人意欲朝外、和世界產生联繫的努力，希望影响他人、也开放自己接受外来的影响。 伍、结束，是為了另一个开始 艺术家被问及為什麼创作时，他们常有回应是我不得不画。那些疯狂地的执著在艺术之中的人很少认為他们的艺术创作是一种职业。反而他们常说那是一种命运，自己不得不做。一种比自己更大的驱动力推动著自己成為一个艺术家。恋爱的状态是同样的不得不。没有人可以说他可以掌控爱情的来去。在爱来时，人变得少而无助。一切自我原有的力量似乎全然无法派上用场。这样不得不的经是剎那即永恒的突破规律的时间感。创造力发生也就是在那样的意识世界之中。只不过这个电光火石的爱恋发生在创作的当下我与内在自己相遇。（吕旭亚发掘创造力的伏流） 我是一个很喜欢教书的老师，因為教创造力，尤其必须反求诸己，在学术和生活裡大量搜寻各种开发本能、智力和直觉的观点或工具，2002年夏天在Haven的两个礼拜确实带给我许多关於创造力教学与研究的灵感。这个研究最主要的受惠者当然是我自己，因為透过思考和书写，不但归纳出一个创意体验模式，还可以开发更多、更好的创意方法提升教学品质。事实上，上个学期我的基础创意写作课已经纳入了不少在Haven学到的方法，包括了家庭图、家庭雕塑、阴影工作坊和自由书写等等，学生的文字作品也放进了我的教学网站裡（网址：.tw /mad）。 此外，我希望这个研究对於国内从事创意教学的老师们也能有所贡献。首先，我们可以跳脱单一的叙事观点，改从环境、老师和学生三个角度检视国内的创造力教学，发挥整合行销传播（Integrated Marketing Communication）强调的综效（synergy），共同為推动小学、中学、大学甚至社会的创意体验而努力。其次，要推动整体社会的创造力，老师的数量会增加，角色也越来越吃重，这个研究发展出来的创意体验模式或许可以做為创造力老师的理论基础，而田野笔记也或许可以作為创造力老师设计课程的灵感来源。 接受社会科学训练的我们通常不习惯在学术论文裡谈自己的感觉和感受，但是我必须承认我在写这篇论文时常常感受到一种强烈的、饱满的、比自己大得多的力量的召唤，整个书写的过程就像旭亚描述的那种不得不去做的恋爱状态。儘管这个研究在许多方面并不成熟，但是我想针对Haven继续研究下去的意图极為强烈。坎伯在英雄的旅程裡说他们认為成群结队地前进是不体面的。所以，他们每个人都会选择一个最黑和没有路的地点，进入森林。如果有路，那是别人走过的路，意味著你不是在冒险。在心底深处，我始终嚮往一条（或者多条）解开创造力之谜、兼具学术与创意之美的另外的道路。对我来说，这个研究不止是研究、也是创作。选择以学术书写来记录这趟旅行，也不是為了告一个段落，而是為一连串新的研究绘製蓝图。 参考书目 1. 中文书籍 盛正德著（2002），以画疗伤：一位艺术家的忧鬱之旅，心灵工坊。 李宗芹著（2001），非常爱跳舞：创造性舞蹈的心体验，心灵工坊。 陶晓清著（1996），写给追求成长的你，方智。 张春兴著（1991），张氏心理学辞典，东华。 李绍崑著（1998），精神学研究，台湾商务。 李安德著（1992），超个人心理学，桂冠出版社。 2. 中文期刊 天下杂誌出版部（2001）海阔天空V：美的学习捕捉看不见的竞争力， 2001年教育特刊，天下杂誌。 陈文玲（2002），教室、老师与创意体验，中华传播学刊，2，151-172。 3. 翻译书籍 Babbie, E.（1998），社会科学研究方法，李美华等译，时英。 Csikszentmihalyi, M.（1993），快乐，从心开始，张定綺译，天下文化出版。 Csikszentmihalyi, M.（1999），创造力，杜明城译，台北：时报出版。 Csikszentmihalyi, M.（1999），创造力，杜明城译，时报出版。 Cousineau, P.（2001），英雄的旅程：坎伯的生活与工作，梁永安译，立绪文化。 Goldberg, N.（2002），心灵写作：创造你的异想世界，韩良忆译，心灵工坊。 May, R.（2001），创造的勇气，傅佩荣译，立绪文化。 May, R.（2001），爱与意志，彭仁郁译，立绪文化。 Satir, V., J. Banmen, J. Gerber & M. Gomori（1998），萨提尔的家族治疗模式，林沉明莹、陈登义、杨蓓译，张老师文化。 Strauss, A. and T. Corbin（1997），质性研究概论，徐宗国译，巨流图书公司。 Wong, B. & J. McKeen（2000），新生命手册，陈登义(总校阅)、林亮吟、黄世明、陶晓清、冯錚译，心理出版社。 4. 英文书籍章节. . . . . . Amabile, T. M. (1983), The Social