基本物理常量的教学方法实践与研究.doc

目 录一、问题的提出1二、概念界定与相关理论1（一）基本物理常量的含义与意义1（二）基本物理常量的教学功能2（三）基本物理常量的教学方法研究21基本物理常量“潜渐显显渐潜”的科学分析理念22基本物理常量的教学模式的建立3三、基本物理常量的教学实践31分析基本物理常量的发展历程，让学生了解其全貌，掌握其数学符号与物理实质的联系42结合基本物理常量教学，介绍实验和基本物理常量发展关系，提高学生对实验地位和作用的认识53结合基本物理常量的教学内容，鼓励学生发现和解决问题，培养学生学习基本物理常量的能力64结合与基本物理常量密切相关的重要科学成果发现过程的介绍，培养学生的探索精神和创造思维75介绍基本物理常量发展的前沿、疑难和展望等，拓宽视野，体现教学内容的时代性86运用臻美法追求科学美，让学生感受到基本物理常量的魅力，并从中受到科学美的熏陶8四、对基本物理常量教学实践的再认识9（一）基本物理常量的在物理教学中的重要作用91有助于对基本物理常量的进一步探索和认识92有助于建立基本物理常量教学的新模式103有助于培养学生的科学意识，开发学生的潜能104有助于活跃学生的思想，培养创造性地运用各种方法的能力10（二）对基本物理常量教学实践的几点困惑10五、结束语10基本物理常量的教学方法实践与研究【摘要】基本物理常量的发现过程和测量方法，在物理学的发展中起着重要的作用，它们构成了中学物理学框架中不可缺少的一些关节点，这些基本的物理常量是物理规律、物理实质的深刻揭示。本文分析了物理常量在中学物理教学中的重要地位，指出了在物理常量教学中经常存在的误区；通过对物理常量自身特征的分析，并结合了笔者教学实际，对在基本物理常量教学的方法、途径进行探讨，并展示了实施案例。希望通过实践，积累经验，妥善地加强基本物理常量的教学，从分发挥其应有的教学功能。【关键词】 基本物理常量课堂教学一、问题的提出在中学物理知识中，涉及到了许多基本物理常量，如：万有引力常量（G）、库仑引力常量（k）、基本电荷(e)、光速（c）、普朗克常数(h)、阿伏伽德罗常数(NA)、气体常量（R）等等。基本物理常量的发现过程和测量方法，在物理学的发展中起着重要的作用，它们构成了中学物理学框架中不可缺少的一些关节点，这些基本的物理常量不仅是物理规律、物理实质的深刻揭示，更是物理重大理论的建立标志，同时也是创造性思维的集中反映。然而我们看到在中学物理教学中，由于多种原因，常常是忽视基本物理常量的教学，对基本物理常量一笔代过，通常是只讲数值，而不讲其形成过程、及其背后所隐含的物理思想，致使学生只知道基本物理常量的数值，而不知道数值是怎样来的，更不知道这个数值问世之前科学家所经历的艰难曲折历程，这不仅严重削弱了学生对基本物理常量在物理学中重要作用和地位的认识，失去了对学生教育和能力培养的机会，直接影响了物理学在整个自然科学与技术领域中的排头作用和基础性学科地位，而且束缚了教师的学术思想，影响了教与学的兴趣和积极性。为了纠正这种状况，需要教师的正确引导和适当阐述。作为一名物理教师，在进行基本物理常量教学之前的教材分析时，不应用表面的、绝对的、固定的、死板的眼光看待基本物理常量，而应用内在的、相对的、变化的、灵活的眼光看待基本物理常量，以科学分析理念来分析基本物理常量，既分析它系统进化的物理过程，又分析它不同阶段所蕴含的物理内涵、物理思想，切实把基本物理常量本身所具有的，能充分培养学生良好科学素质的丰富材料运用好。本文试图提请关注，对在基本物理常量教学的的方法、途径进行探讨，并展示了实施案例，希望通过实践，积累经验，妥善地加强基本物理常数的教学。二、概念界定与相关理论（一）基本物理常量的含义与意义在中学物理知识中，涉及到了许多的物理常量，这些常量就其种类来讲可分为两类：一类是表征物质固有特性的物质常量，如：密度、电阻率、折射率等等；另一类是基本物理常量，与具体的物质特性无关，是普适的。如：基本电荷、光速、普朗克常数、阿伏伽德罗常数等等。本文所指的是基本物理常量是第二类。它们构成了中学物理学框架中不可缺少的一些关节点，基本物理常量的发现过程和测量方法，在物理学的发展中起着重要的作用。纵观物理学史，物理学中许多新领域的开辟以及重大物理理论的创立，往往与相关基本物理常量的发现或准确测定密切相关。基本物理常量的含义是深刻而广泛的，它们描绘和反映了物理世界的基本性质和特征，它们为不同领域的区分提供了定量的标准，它们已经成为重大物理理论的显明标志。基本物理常量之间存在着深刻的内在联系，构成一个有机的整体，这正是物理学各分支相互联系形成统一物理理论的表现。（二）基本物理常量的教学功能培养学生提出问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新精神和实践能力，已成为新课程教学改革的重要目标和任务。让学生理解基本的物理概念，并应用其去解释自然现象，保持物理学习的兴趣并逐步养成良好的思维习惯和对待科学的品质，以利于实现终身教育。面对基本物理常量，如此丰富的物理内涵，作为教师，如果只是单纯地停留在有关基本物理常量数值的介绍上，显然是远远不够的。既要揭示基本物理常量数值，更要把基本物理常量经历不同发展阶段逐步深化过程中，所蕴含的物理思想、科学方法展示出来，给学生以启迪。这可以使学生对物理学中的常量引起重视、注意思考；使学生通过物理基本常量的学习，更好地把握物理理论的实质；使学生通晓孕育时期基本物理常量的发展规律，并自觉运用这些规律，来指导基本物理常量乃至物理学的学习，使学生逐渐学会用美学标准审视物理模型、物理假设，感受物理学的美。促进学生的科学素养提高，培养学生的创造能力，不仅是必要的，而且是十分重要的。（三）基本物理常量的教学方法研究1基本物理常量“潜渐显显渐潜”的科学分析理念任何一项科学发现和技术发明，都要经历一个孕育时期和待显现阶段，完成由潜到显的转化历程，才能被世人所承认而成为常规科学的内容，这是任何一门学科乃至整个科学演进的主机制，同样基本物理常量的演进也不例外！几千年来，人类无论是对于基本物理常量实质的认识，还是对于测量基本物理常量实验的改进，都经历了系统进化的过程，即由浅入深、由表及里、由特殊到一般、由低层次到高层次的发展历程。基本物理常量自身发展的特点，建立基本物理常量科学分析的分析理念如下：潜知识形态 渐显知识形态 显知识形态 渐潜知识形态基本物理常量的发展不仅从大的方面：整体来讲经历了“潜渐显显渐潜”过程，即使是从小的方面：具体每一个发展阶段来说也是如此。因此，作为一名物理教师，在进行基本物理常量教学之前的教材分析时，不应用表面的、绝对的、固定的、死板的眼光看待基本物理常量，而应用内在的、相对的、变化的、灵活的眼光看待基本物理常量，以一种全新的“潜渐显显渐潜”的学分析分析理念来分析基本物理常量，既分析它系统进化的物理过程，又分析它不同阶段所蕴含的物理内涵、物理思想，切实把基本物理常量本身所具有的，能充分培养学生良好科学素质的丰富材料运用好。2基本物理常量的教学模式的建立教学模式是在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。物理教学是以实验为基础，以物理概念、物理规律和物理方法的掌握为核心，以物理知识和方法的灵活应用为目的的科学教育。科学教育承担着培养学生科学素质的重任，而科学素质又表现为，在系统学习科学知识的基础上，领会科学本质，形成科学态度，体验探索过程，掌握科学方法，增强创造意识和培养实践能力等诸方面。因而，结合物理学科自身的特殊性，要想使学生通过物理教学提高科学素质，应让学生置身于探索物理问题的环境，将物理理论的形成过程和建立物理理论的基本方法融入于教学过程之中，这样才能有效地达到物理教学的根本目的。在前面所阐述的基本物理常量科学分析的分析理念：“潜知识形态 渐显知识形态 显知识形态 渐潜知识形态”中，潜知识形态即提出科学问题；渐显知识形态即是指探索过程和形成科学理论的历程；显知识形态即科学概念、规律、方法等理论体系；渐潜知识形态指的是科学发展将面临的新问题和发展趋势，上述分析理念对应的教学环节大致对应于：提出问题探索过程建立并验证理论应用并发展理论因此可建立基本物理常量的教学模式如下：提出问题，引起认知定向呈现进化过程，挖掘物理内涵揭示并阐述科学特征采取有效途径，培养科学素质知识载体能力目标三、基本物理常量的教学实践 在物理常量的教学中，“提出问题，引起认知定向”这一环节较为具体而直接，物理常量是如何建立的？物理常量是通过怎样实验装置测量的？实验装置是如何设计的？物理常量的数值最终测量的结果怎样？具有怎样的物理意义？.这些都是常见的问题引入方式，直接了当，易于引起学生思考。“呈现进化过程，挖掘物理内涵”是在问题提出后，围绕物理常量的探索过程和形成科学理论过程而展开的。“揭示并阐述科学特征” 是将物理常量以显知识形态即科学概念、规律、方法等理论体系呈现给学生。通过这样的过程，以物理常量及其相关知识为载体，最终目的是培养学生的科学素质，充分实现了物理常量的教学功能。即“采取有效途径，培养科学素质”。1分析基本物理常量的发展历程，让学生了解其全貌，掌握其数学符号与物理实质的联系表达物理规律最好的语言是数学，正如狄拉克所说：“数学是特别适合处理任何种类的抽象概念的工具，在这个领域内，它的力量是没有限制的”。所以可以说，离开了数学，也就不会有真正意义上的物理学，其间的密切横向联系可表示为：物理问题数学形式数学解答数学抽象数学演绎物理解释对基本物理常量而言，G、h、c、e、k、R或NA作为一个数学符号，确实为物理学的研究提供了简明、精确、科学通用的语言形式，大大简化、纯化和加速了人们的思维过程，但G、h、c、e、k、R或NA作为一个物理概念，它又表述具体的物理内容，具有明确的物理意义，特别是有关常量的重大物理理论建立过程的物理思想，也决不是个单纯的数学符号G、h、c、e、k、R或NA，一个数字所能表达的。通过分析基本物理常量的发展历程，让学生知道物理常量的数学模型的建立过程，掌握其数学符号与物理实质的联系，已达到培养学生建立物理模型的能力。【案例一】就光速c而言，随着物理学的发展，物理新理论的不断创立，不同时期同一个物理常数c在三种不同模型基础上，对应着三个不同层次的物理思想。首先，伽利略时代，把光看作为一个简单的力学模型，采用和测声速相类似的常规方法来进行，这也就注定了其实验的失败。其次，麦克斯韦时代，c是作为电磁波的辐射参数出现的。麦克斯韦完全是在电磁模型的基础上发现，他所研究的电磁波的传播速度恰好等于当时已测定出的光速值，于是就大胆预言:光是某种波长范围内的电磁波。“光的电磁理论”的提出，不仅把光速与电磁波的波速两个完全不同领域，原本毫无关系的研究对象紧密地联系在了一起，揭示了光与电磁波的内在本质，而且从理论上第一次给出了计算光速的公式，使对光速的研究由过去单纯的实验研究提到了一个理论研究的高度。后来，爱因斯坦时代，c被赋予了比以往更丰富的物理内涵。第一，在相对论时空模型下，c已作为了一个普适的物理常数，在所有惯性系中都是一个不变的量，成为了一个衡量的原标准，确立了在物理学中的最基础地位:第二，c是一切物体和信号不可超越的最大速度，这标志着一个不可逾越的界限，反映了物理世界的基本特征;第三，c成为了判断是否存在相对论效应的比较标准，成为了相对论力学与牛顿力学联接的纽带。这充分说明，在相对论时空模型中，真空中的光速c是以一种新的姿态出现的，它一方面体现了新理论对于旧理论的继承，另一方面又表示了质的飞跃。 点评：通过对基本物理常量进行科学分析，让学生了解基本物理常量的形成是由“潜”到“显”，再由“显”到“潜”的演变过程，明确昔日的“显”可能逐渐成为今日的“潜”，今日的“潜”又会演变成明日的“显”，这种过程不断循环往复、螺旋上升，推动基本物理常量向前发展。学生从课堂中感受了物理常量的发展历程，体会了物理常量的本质。通过一系列的教学途径，培养了学生科学思维的方法，提高了学生的科学素养。2结合基本物理常量教学，介绍实验和基本物理常量发展关系，提高学生对实验地位和作用的认识每一个基本物理常量，无论是物理内涵的不断丰富，还是数值精确度的不断提高，不确定度的不断减小，都离不开实验，实验是基本物理常量研究中最重要的手段，它对基本物理常量的提出、验证和发展有着决定性的意义。可以说，没有实验，就没有基本物理常量的过去、现在和将来。【案例二】在中学物理中，引力常数G的卡文迪许扭秤法实验、测量光速c的迈克耳逊多面棱镜法实验、测量基本电荷e的密立根油滴实验，以及测量阿伏伽阿德罗常数NA的德斯纳兹、X射线光学干涉术实验等等，其构思之巧妙、方法之简洁、数据之精确都堪称物理实验的楷模。通过对实验原理的讲解、实验仪器介绍及设计理念的分析、实验数据的处理、实验误差的分析、实验结论的认定等内容的展开，学生收获的不仅是物理常量的数值。点评：通过对这些实验的科学分析，不仅能使学生了解常数测量实验的发展过程、经典实验的设计思想和方法技巧，同时更能使学生从中体会到实验的重要地位和作用，从而使学生重视物理实验，认真做好实验，培养良好的实验技能，提高动手能力。3结合基本物理常量的教学内容，鼓励学生发现和解决问题，培养学生学习基本物理常量的能力基本物理常量通常给人的印象是一个具体数值，似乎完全经过锤炼已成定局，然而实际上，基本物理常量的发展是汇集不同方面的成果，点滴积累而成的，常常需要几十年，甚至几百年的努力才能迈出有重大意义的几步。因此教师应该要求学生在学习中，对所学基本物理常量抱有一种科学态度，甚至是一种批判的眼光去学习，从中发现和解决基本物理常量中存在的一些问题，加深对基本物理常量的内容和发展的认识，培养学生善于发现和解决问题的能力。光速是有限的还是无限的光速的不同测量方法光速的测量值【案例三】光在真空中传播的速度是多少？这是中学中物理中简单的知识点。如果教师在“光速”的教学中只是告诉其值，学生学到的也只能是一个数值；如果教师进行一定的拓展，可以，使学生在学习物理知识的同时，体会物理学的魅力。在光速的教学中，我们可以按照以下步骤展开。（1）光速是无限大还是有限？自古以来就存在着不同的看法。第一次以科学的方法设计并进行测定光速实验的是伽利略，针对其用力学方法测光速实验的失败，伽利略在两门新科学的谈话中说到：“我未能确定地弄清楚对方传来的光是不是即时返回的；但是，假若它不是即时返回的话也是极快的我应当称它为瞬时的”。这一席话就意味着，如果光速是有限的，它必定十分巨大，为此，要么是测出极短的时间间隔，要么就是要在很长很长的距离上进行测量。（2）光速的测量方法。受到启发的天文学家开始尝试用天文学方法，通过天文观测间接地测量光速。1676年罗默发现，由于地球运行在轨道的不同部位，光从木星卫星传到地球的时间有差异，而造成卫星食时间间隔不规则，因而首次获得了光速有限的证据，惠更斯根据罗默的观测数据推算出光速约为2.15108米/秒。1728年布拉德雷又根据恒星的光行差，推算得出光速约为3.03108米/秒。天文学家测量光速的成功，大大鼓舞了物理学家在地面上用光学方法测光速的尝试。1849年斐索利用旋转齿轮测得光速c=3.15108米/秒；1862年傅科利用旋转镜测得c=2.98108 米/秒;特别是迈克耳逊，还利用多面棱镜数次测量，已使光速值精确地达到c = (2.99796士0.00004) 108 米/秒。尽管如此，探索测量光速新方法的实验并未停止。随着克尔盒、谐振腔、雷达、光电测距仪等电子器件的出现，人们又开始用电子学方法测量光速，使光速的测定比直接用光学方法提高了一个数量级。而20世纪60年代激光器的问世，又使光速的测定进入了用激光方法测量的新阶段，科学家们利用激光器可大大降低光速测定的不确定度的优势，把光速的精确度进一步提高，到1980年，拜德利用稳频He-Ne激光器己测得c=2.99792458108米/秒。为此，1983年第十七届国际计量大会做出规定“米是1/299 792 458秒的时间间隔内光在真空中行程的长度”，这是第一个采用基本物理常数为基准的计量单位的定义，这意味着，真空中的光速不再是一个测量值，而是一个不带误差的规定值。小结：为了测量在人们看来是理所当然的光速值，并使之更加精确，科学家们历经： 力学方法 天文学法 光学方法 电子学方法 激光方法而每一种方法的创立，都是在原有方法所潜藏着的问题的基础上提出的，都直接反映出不同历史时期物理实验的发展水平及人们对光的理解。点评：在课堂上，通过对上述内容的介绍，使学生对此有一个清醒的认识，学生一旦认识到这一点，他们将不仅获得真知灼见，还将获得探寻科学疑难问题的勇气，并且不会因为他自己的工作并非完美无缺而感到颓丧，使更多的学生投身到探索科学真谛的研究工作中去。4结合与基本物理常量密切相关的重要科学成果发现过程的介绍，培养学生的探索精神和创造思维许多与基本物理常量密切相关的重要科学成果，在逐渐形成的过程中，是众多科学家凭着顽强的探索精神，在解决了一个又一个难题之后，才得以实现的。每一项科学成果的发现过程不仅洒下了科学家们辛勤劳动的汗水，更反映了科学家们所具有的创造思维能力。【案例四】在对“引力常量G”的发现过程的介绍中，开普勒做了如下尝试：当开普勒试图用第谷对火星轨道观测得到的准确的新数据，去符合以太阳为圆心的匀速圆周运动的哥白尼体系时，经过20次不同方案的试验，历时四年的计算，最终他发现用哥白尼体系计算出的轨道，比根据新数据计算出的轨道小八分。这使他意识到，哥白尼同心圆球和本轮的图解解释不了以足够的精确度观测到的火星实际运动。因此他放弃了对火星轨道所作的圆形轨道假设，又去寻求新的假说，从而建立了开普勒三定律，第一次描绘了行星运动的运动学特征和规律，而它的动力学本质则是牛顿在提出了“万有引力定律”假说之后才得以揭示的。可以说，正是凭着这八分的差异便引起了天文学的革命，从而改变了人类对于自己和对于宇宙的观点。 点评：从上述例子我们可以看出，在观测资料、实验结果与己有的理论发生尖锐的矛盾时，科学家们不是故意回避矛盾，极力维护旧理论，而是依据新事实，充分发挥理论思维的作用，一方面继承已有理论某些适用的部分，另一方面则大胆地对基本观念实行变革，进而提出了非常有创见的假说。在新旧物理理论交替的时候，往往需要一些具有远见卓识、敏锐过人的物理学家站出来，起到继往开来的先导作用，开普勒、卢瑟福、牛顿、玻尔就是这样的历史伟人。学生通过对重要科学成果发现过程的学习，使学生开拓了视野，丰富了知识，激发了学生的探索精神和创造思维。5介绍基本物理常量发展的前沿、疑难和展望等，拓宽视野，体现教学内容的时代性在基本物理常量教学中，我们可以结合教学内容，向学生及时介绍基本物理常量发展的前言、疑难和展望。这样，不仅拓宽了学生的视野，培养了学生的兴趣，而且更新了教学内容，体现了基本物理常量教学的时代性。不仅使学生掌握了一些物理发展的历史，也知道了物理学发展的未来。 【案例五】在引力常量G的教学中，可以向学生拓展讲解以下几个方面内容：（1）测量引力有两种方法曾被人们尝试过：一种是必须选择两个相互吸引的物体之一有很大的质量，期望增大引力直到能够测出它的数值；另一种办法是，设计出很灵敏的仪器装置，提供在实验室中探测两个物体间微小引力的条件。（2）目前，万有引力定律的实验检验、引力常量G的测量仍然是物理学界普遍关心的重大课题之一。（3）长期以来，已观察到的不少天文现象是万有引力定律所不能解释的。例如：大行星的运动、月球运动的长期加速、深井的重力变化等等，致使人们开始觉察“引力常数G”不常的现象，开始质疑:究竟引力常量G会不会随时间变化?它与距离有没有关系?与物质成份有没有关系？（4）最近，有科学家认为：“牛顿引力公式中的所谓引力常数，根本不能被证明是普适常数；在其公式的推导中存在着把近似关系作为绝对关系所产生的理论错误。”由此可见，无论是万有引力定律的实验检验，还是引力常量G的测量，还有不少的因素有待于考查。点评：通过对引力常量G常量方法及现在人们对引力常量的研究，可以进一步提高学生学习的兴趣，使我们的教学更具有时代性，开拓了学生的视野，使学生对科学前沿有所了解，使学生感到物理学就现在他们的身边。现有“理论”等待我们进一步去验证、发展。6运用臻美法追求科学美，让学生感受到基本物理常量的魅力，并从中受到科学美的熏陶 基本物理常量是人类认识世界的一个富有生气和充满魅力的领域，但不少学生却认为基本物理常量仅是一个个呆板的数字。造成这种现状跟整个基本物理常量教学环节中忽视对科学美的揭示不无关系。因为科学美与科学真一旦分离，基本物理常量确实会变得索然无味，缺乏生气。 物质世界的科学真与科学美从来都是统一的。真是美的基础，没有真就没有美，因为美不是抽象的、空洞的、神秘的东西，它离不开物质的结构与运动。凡是美的事物，总是符合事物发展的规律，代表事物发展的趋势。因此，科学美体现着科学真，包含着科学真。不仅如此对科学美的认识也是诱导物理学家研究基本物理常数的桥梁。 所谓科学美是指科学对象与科学表现相统一的美。物理学家往往是运用臻美法借助科学美来认识真理的，追求科学美是物理学发展的动力。许多物理理论不仅形式上带有鲜明的美感特点，而且其本身就是物理学家对理论具有科学美追求的结果。【案例六】麦克斯韦正是出于对电与磁的对称性考虑和电磁方程组形式上的对称美要求，引进了位移电流和感应电场，建立了和谐对称的麦克斯韦方程组，而位移电流和感应电场的引进，一方面是直觉思维的作用，另一方面也是科学家下意识地运用臻美法追求科学美的表现。而就爱因斯坦而言，更是推崇科学美，把美放在了思维的首位。霍夫曼指出：“爱因斯坦的方法，虽然以渊博的物理知识为基础，但在本质上是美学的、直觉的。”爱因斯坦认为准美学原则不仅是形成科学理论的有效工具，而且是评价科学理论的重要标准，并利用“定性概念形成的抽象对称法”，否定了具有特殊优越性的静止以太参照系的存在，引入了光速不变原理，利用“定量数学形式的协变对称性”，引入了相对性原理，使狭义相对论的理论逻辑基础简单、理论形式对称、理论内容统一和谐，充分展现出了科学美的真谛对称性、统一性和简洁性的综合体现之所在。 点评：基本物理常量教学的目的，不应该光研究基本物理常数的“真”，还应该揭示基本物理常量的“美”，没有美育的基本物理常量教学，是不完全的基本物理常量教学。在强调基本物理常数所体现的科学真的同时，能从理性的高度，以审美观点揭示科学真与科学美的辩证关系，介绍物理学家在基本物理常量理论发展和实验改进过程中的美学追求和崇高的治学美德，达到以美引趣、以美启真、以美怡情、以美促善的审美素质教育的作用，那么基本物理常量教学就成为了对学生进行科学美熏陶的重要途径。四、对基本物理常量教学实践的再认识（一）基本物理常量的在物理教学中的重要作用重视物理常量教学，加强教学方法的研究，拓展一定的教学内容，可以从分发挥其教学功能。通过对自己的教学反思与近一步分析，我认为基本物理常量教学功能具体体现在： 1有助于对基本物理常量的进一步探索和认识在基本物理常量发展的过程中，凝结着科学家的思想火花，蕴藏着丰富的科学胚胎和科学发现，这些作为基本物理常量的“种子”和“幼苗”，对基本物理常量由潜到显的转化起到了重要作用。而我们对基本物理常量教学进行科学分析，正是探索这些处在科学阶段的火花、胚胎、幼苗以及它们的作用，特别是给出的对基本物理常量进行科学分析的分析理念和教学模式，必将为教师和学生进一步深入探索基本物理常量发展的规律起到积极的作用。2有助于建立基本物理常量教学的新模式 无论是现行各种物理学科教材中字斟句酌的叙述，还是基本物理常量的教学，都未能体现出基本物理常量这一科学成果的潜在认识过程，致使学生把基本物理常量理解为一个确定数值的“显科学”，而忽视了显科学的潜科学来源。因此，改革旧有的