课程设计与教学评价_图文文库.doc

第一章 课程与基础教育课程改革第一节 课程概述课程是指学校教学的内容及其进程的安排，是教育目的的载体与实现路径。课程改革是教育改革的核心与突破口。学习和研究课程理论，不仅有助于理解教学的理论体系，而且有助于提高对课程改革的认识，深化课程改革，全面提高教育教学质量。课程思想源远流长，到了20世纪，课程才作为一个独立的研究领域从教育中分离出来，并用“ 课程” 这一概念来表示。任何教育过程都涉及知识、能力、态度问题，即都涉及教什么的问题。课程正是要解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据，因而课程是教育活动的核心。从这个意义上，研究课程是教育上一个永恒的课题。一、 课程的概念课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。人们对课程的界定是见仁见智，很难达成共识。了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。在我国“课程”早就被广泛使用。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅小弁中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是汉语文献中最早出现的“课程”。不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。另有“宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫”；“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”。“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，可以理解为功课及进程。在西方，英国教育家斯宾塞在什么知识最有价值（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”，日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。从中世纪起，“Curriculum” 这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。有以下定义： 1、 课程是指所有学科（教学科目）的总和。2、课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。3、课程是旨在遵循教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。4、 课程最一般的含义就是有组织的教育内容。它是教和学相互作用的中介。5、课程是指一定学科有计划的教学进程。也泛指各级各类学校某级学生所应学的学科总和及其进程和安排。在西方，人们对课程的理解与我国不同的是，他们多从学生的角度出发来定义课程：1、课程即学习计划（Taba，1962）2、课程是由学校组织的有计划的学习活动(Tanner & Tanner， 1980)3、课程即学生期望学习的内容（Smith & Orlovsky，1978）4、课程即教育程序，包括内容、目的以及他们的组织(Walker，1990)5、课程是学习者在教师指导下所获得的经验。目前，我国对课程的理解较为一致的看法趋向于认为：课程具有广义和狭义之分。广义：课程是学生在学校（包括校外）获得的全部经验，其中主要包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。狭义：课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。 二、课程的分类课程的种类。按照不同的组织方式或分类标准可以将课程分为不同类型。（一） 学科课程与活动课程从课程教学形态来看可分为学科课程和活动课程。学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。这种课程注重科学的体系，由易到难编排教材。其优点在于：教材按照学科知识体系组织，有助于系统地学习人类文化遗产；通过学习系统地按逻辑顺序组织的教材，可以有效发展学生的智力；容易组织教学和进行评价。其缺点有：重知识记忆而轻理解；重知识的传授而忽视学生的社会性发展和身心健康；教学方法单一，不利于因材施教。活动课程是在进步主义教育思想的基础上发展起来的、以学习的经验和与之相关的社会生活过程为基础组织起来的一种课程。活动课程论者反对分科教学，认为这样割裂了知识的内部联系，忽视了儿童的兴趣和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来，教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。这种课程的突出优点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。这种课程的特点可归纳为：乡土性、综合性、主体性、经验性。但有些持这种课程定义的学者存在忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。（二） 分科课程与综合课程按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的联系。其倡导者认为科学是一个统一体。各种知识之间都存在着联系。因此，应该把所有的知识视为个整体，采用综合课的形式来教授。此外，他们还认为，尽管不同学科的研究方法和探究过程的细节有所不同，但是它们的基本研究方法和探究过程是相同的。综合课程的优点在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。另外，综合课程不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。其反对者认为，每门学科都有其自身的逻辑和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。也有人批判综合课程若组织不当只是不同学科的大杂烩;另外，综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。分科课程是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和期限。比如，语文课、数学课、历史课等。学科课程的优点在于：它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利寸：人类文化知识的传递和保存；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺点在于：它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。（三） 显性课程与隐性课程按照课程的表现形式可分为显性课程与隐性课程。显性课程又叫正式课程、官方课程或公开课程。是指为实现教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，一般按预先编订好的课程表实施。隐性课程，又叫非正式课程、非官方课程或潜在课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育影响，比如校园环境、文化传统、师生关系、校风、学风、班级活动、教师期待等。隐性课程对人的发展起着不可忽视的影响作用。隐性课程有时与现行课程的目标一致，对显性课程的教育影响有着积极的补充和促进作用；而有时则与现行课程的目标背道而驰。为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统，应该在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到隐性课程的因素，尽可能把它纳入有计划的教学内容之中，创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响。隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。在传统教育中比较注重显性课程的设置和实施，忽略隐性课程的存在，如今人们愈来愈认识到只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐配合时，课程的育人功能才会达到最佳效果。（四） 国家课程、地方课程与校本课程从课程的管理制度和权限的角度可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程即国家一级的课程管理，是指制定国家基础教育各个阶段的培养目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策，由教育部负责实施。地方课程即地方一级的课程管理，是指由省、地、县各级教育行政部门执行上级教育行政部门颁布的课程政策；监督下级对课程政策的执行；结合本地的实际情况，制定相应的指导性课程文件。校本课程即学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校实施的所有课程进行管理。国家课程的主导价值在于体现国家的教育意志。地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。以前我国基本只有国家课程，新课程改革后，正逐步实现国家、地方、校本三级课程管理，更有利于发挥各方面办学积极性，培养各级各类、各行各业、各个层次的人才培养。第二节 基础教育课程改革的背景与目标一、背景新中国成立以来，我国至少进行了7次中小学课程教材改革。建国以来，国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际，不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。通过改革，使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础教育课程改革呢？ （一）原有基础教育课程存在的问题和弊端建国以来，尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度不大，深度不够（教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订），不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现： 一是在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。重视“双基”本身是没有错的，优势我们必须继承和发扬。但是，不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展，这不利于学生全面、健康地成长。二是课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，例如初中语文第一册中诗经三首练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从木兰诗中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说，学习语言主要用来交流的，而不是去搞研究。难而繁锁的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。“繁”主要是课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。“偏”就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。如中考政治试题，填空要求学生填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加，我想有些专业人士都不一定清楚；要求学生填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典，谁去数过吗？“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还出现生产队、公社；生物学科仍然只介绍达尔文的进化论，而不讲克隆、基因技术等等。 三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。 四是学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几十、上百遍。我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。很多学生从小学到高中没有搞过社会调查、野外观察，不知什么是调查报告。我们教出来的学生缺乏创新精神，也不敢创新。有这样的 案例，一位教师讲铁杵磨成针一课时，问学生老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神？一名学生的答案竟是她在浪费时间！为什么用铁杵去磨针呢？难道不能想别的办法又快又好地造出针来呢？对这样的回答，老师沉默一会后，斥责道：上课不认真听讲，要根据课堂讨论的内容去思考，然后继续讲持之以恒，讲锲而不舍，这样的教法持续了千百年，我们不能讲老师的结论不对，但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光，学生敢再去胡思乱想吗？敢去创新吗？ 五是在教育评价上过于强调评价的甄别（把学生仅用“好”与“差”、“对”与“错”区别开来）和选拔功能，忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。这样的评价方式，把我们的教育看成了一种单纯的生产活动，教育者和受教育者都被看成了一种工具，受教育者被看成了可打造的产品，而且这种生产活动是制造自卑者的活动（批评的多，表扬的少；讲差的多，讲好的少），学生从幼儿园到大学都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。 六是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你规定什么，我怎么做，你发给我什么教材，我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济。社会发展需求和发生多样化的发展的需求。（二）世界各国基础教育课程改革的特点和趋势 课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。20世纪中后期以来，世界各国政府在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。 各国的基础教育课程改革呈现出以下四个主要方面的特点： 一是各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的新体发展，而不仅仅关注学生学业目标。 二是各国都十分关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。 三是各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。 四是各国都非常重视评价改革，目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。 从课程比较上讲，外国有外国的优势，我们有我们的优良传统，我们的优势是西方教育所力图解决的问题，而我们的问题也是西方教育的优势。优势与问题同样突出，世界各国都在改，从发展的角度上讲，我们不改不行，非改不可，势不我待、时不我待。二、基础教育课程改革的目标（一）总体目标使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 具有强壮的体魄和良好心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。可以看出：新的培养目标，高度重视对学生思想品德教育和社会责任感的培养，引导学生关心社会发展和社会问题；突出强调培养学生的创新精神和实践能力以及终身学习的愿望和能力；强调培养学生具有强壮体魄和良好的心理素质。（二）基础教育课程改革的具体目标新一轮基础教育课程改革针对现行基础教育的弊端而确立了六项改革目标。 目标之一：改革课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如： 语文标准：能用普通话与人交流，在交谈中能认真倾听，能领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人交谈。 历史标准：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经济向市场经济的转变。 地理标准：认识世界的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气 候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。 数学标准：通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经过数据收集、整理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。 新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例地理课标整体上要求评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点 不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，同时注重评价学生爱国的情感和行为，以及爱护人类的意识和行为及责任感等。 目标之二，改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同 地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设臵上，小学阶段以综合课为主，初中阶段分科与综合课程并有、供选择，小学、初中段都加强了综合实践活动课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育等，从小学三年级起开设，目的在于通过实践增强学生探索和创新意识，培养科学态度和科学精神，发展学生综合应用知识、发现问题和解决问题的能力；增进学校与社会的密切联系，丰富学生的社会经验，培养学生的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，养成良好的劳动习惯，形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年代以来，美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程，大致包括以下几方面：一是主题探究或课题研究，包含自然现象和问题的研究、社会研究；二是社会实践学习，包含社区服务活动、考察活动、公益活动；三是生活学习，包含生活技能的训练活动和生活科技与创造生活活动。在学科整合上，出现了综合课程，如1-2年级的“品德与生活”、3-6年级的“品德与社会”、7-9年级的“历史与社会”（历史、地理的综合）和科学（物理、化学、生物的综合），还有体育与健康、艺术（音乐、美术的综合）等，综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中，将语文所占此重由原来的24%降至20-22%，数学由原来的16%降至13-15%，其它科目也都进行了下调，调整后积累下来的课时量分配给了综合实践活动和地方校本课程，其中，综合实践活动拥有了6-8%的课时，地方与校本课程拥有10-12%的课时。 目标之三，改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在生物课程标准中，改变了沿用多年的以动物学、植物学和生理卫生学等学科为中心的课程体系，以学生的发展为中心，构建了以人与生物圈为主线的课程体系，删除了占原初中生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述，而且选取了健康与生命科学发展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。地理课程标准中，地学内容大幅度调整，突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系，增加了天文学和空间科学。科学标准中要求学生知道科学技术给人类与社会发展带来的好处，也可能产生的负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；要求学生了解人体各系统生理保健知识，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲，这次课改不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是关注学生生活经验，建立在学生生活的基础上。 目标之四，改革课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手 , 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。过去，学生学习以教师、教室、教材为中心，死记硬背、机械训练、被动性地学习，习惯于老师、教材的答案都是正确的，不允许学生提不同意见，学生学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题，没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是考多少分、排多少名、作业做了没有？老师最关心的是学生课堂上有没有认真听讲，给学生评价出现最多的是上课不做小动作。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。生物标准中的组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟研究国际生物圈研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。艺术标准通过唱一支歌、做一件礼物，在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱，共同分享创作的乐趣和喜悦；我在前面提到的各学科标准，都提出了这样的实施建议，以指导教师改变教学方法，指导学生转变学习方法。基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式，它们对学生学习来说是相辅相成的，缺一不可。过去，我们过多地注重接受式学习，而忽略了探究性学习的重要价值，由此导致了我们培养出来的学生竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情。 目标之五，改革课程评价。改变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。过去，我们往往把评价简化成了考试，对学生的评价就是考多少分（考试本身没有错，关键是对考试结果如何利用）、排第几名（排名次本身也没有错，错在公示名次，给学生带来压力，制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握学生的学习程度，来进行因材施教）。新课程致力于构建促进学生发展、教师发展、学校发展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和学生自我评价等多种方法。在对学生各种能力表现方面也提出各种评价的方式，如能否根据观察或生活经验提出问题并根据问题提出假设？能否按照实验操作的规范要求完成实验？能否实事求是地记录和收集数据？能否在探究活动中与他人合作交流？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？等等。新课程倡导建立促进学生全面发展的评价体系，希望教师们根据学生不同的差异，多用一把尺子，多一把尺子就会多一批好学生；倡导关注学生发展过程，使用发展性（形成性）评价，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生成长的 每一个过程，在过程中促进每个学生不断发展。过程性评价，就需要我们多有鼓励、赞赏的语言。 目标之六，改革课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。给地方和学校留有空间，留有余地。中国这么大，各地经济、文化、地理环境等存在差异，实行大一统，一刀切，显然不能满足不同地区、不同学校学生的需求，三级课程管理、实现教材多样化是发展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，明确了各自的权利和责任。 三、新课程改革的评价理念（一）在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。传统评价比较强调甄别选拔功能，热衷于排名次，比高低。新课程评价强调发挥评价的促进发展功能，认为评价不只是教育教学过程结束时鉴别、筛选学生和教师的手段，它更应该成为促进课程发展、学生发展、教师发展和学校发展的有效手段。它并不否认评价对象之间的发展存在差异，但它认为评价的基本目的不是为了检查课程、学生、教师、学校的发展状况或具体表现，鉴定出其在群体中的相对位置，从而使差异明确化、凝固化，而是要从这些差异的分析中去判断存在的问题和不足，发掘适合评价对象发展的教育方法，促进他们的发展和表现，让他们在 现有基础上谋求实实在在的发展。（二）在评价的对象上，从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，应该通过关注“过程”而促进“结果”的提高，评价的重心在“过程”。因此，在新课程改革中，评价应该更多地关注学生、教师以及学校在各个时期的进步状况。（三）在评价的主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。新课程改革强调改变单一评价主体的现状，实施多主体评价，即加强学生、教师、学校的自评和互评，倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价与呼声，畅通多方面信息反馈渠道，使评价真正成为教师、管理者、学生、家长、专业人士共同积极参与的交互活动。这样一方面使评价信息来源更为丰富，从而使得评价结果更加全面，真实，另一方面也有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升，有利于评价各方与他人合作的精神与技巧的增强。（四）在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。新课程的评价理念非常关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，在更高水平上获得发展。为了到达到更好的认同效果，新课程评价注重被评价者在评价中的作用，鼓励被评价者本人对评价的主动参与，强调评价过程中评价者与被评价者之间建立良好关系的重要性，强调评价者与被评价者之间以及被评价者之间的双向沟通与协商。（五）在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。新课程强调从德智体等各方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神与实践能力的发展，以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等方面的发展。（六）在评价方法上，强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。质性评价的出现并不是对量化评价的简单否定。它是为了更逼真地反应教育现象，所以本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。每种方法都有自己的特点和优势，同时也存在 缺点和不足。如纸笔测验适合评价学生的基础知识，而表现性评价在评价学生的探究、时间能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯的方面更具优势。（七）在评价者与被评价者的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。在新课程评价中，评价者与被评价者都是拥有主体性的人，两者之间是平等的、互惠的友好关系，两者之间需要沟通、理解和协作，这就要求评价者改变以前主要是评判和训斥被评价者的做法，更多地给予被评价者关注和关怀，关注被评价者个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，注重对个体发展独特性的认可和积极评价，以帮助每个个体认识自我，悦纳自己，拥有自信，挖掘潜能，发展特长，最大可能地事先自身价值。 第二章 课程设计第一节 课程设计的理论与实践1、 课程设计概述 （一）概念 简明国际教育百科全书课程 中对课程设计的定义是“指拟定一门课程的组织形式和组织结构”，并进一步指出，“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施”。 课程设计包括两个层面：一是侧重于技术层面，即课程设计是课程工作者从事的一切活动，包括他对达成课程目标所需的各种因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一个层面更为侧重具体设计前的理论研究和准备。也就是说，课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教科书等都属于课程设计活动。 （二）课程设计的基本要素最主要的课程要素包括课程目标、课程内容、学生的学习活动以及课程评价等。（1）课程目标：课程设计首先应该确立课程目标。主要包括两方面工作，一是课程范围的确定，涵盖所有有价值的学习领域；二是课程目标表述方式的选择，主要包括行为目标、生成性目标、表现性目标的确定等等。（2）课程内容：课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容，课程内容主要包括知识和学习经验两个方面。（3）学习活动：包括教学组织、安排、实施、媒体、资源等。（4）课程评价：主要指课程对于学生的进步所具有的价值判断。此外，课程设计还包括很多要素，比如学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略等要素。设计课程，就必须考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时空等等。 （三）课程设计的三种类型 1.以学科为中心的设计学科设计以内容的内在组织形式为依据。学科设计的倡导者把完全熟悉知识学科视为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。在学科设计中允许学生以自己的学习步调来发现结论。赞成学科设计的基本论点实质上是科目设计的论点，即它是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。此外，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这种设计同样也受到了不少批判。如，它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；它没有论述学校教育同生活的关系，没有充分考虑学生兴趣和经验等。虽然它在许多方面改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式。此外，以学科为中心的设计还有一种“大范围设计”，它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。大范围设计也有其缺陷，由于它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是肤浅性；在某种程度上它也是破碎的，生性就脱离现实设u，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；大范围设计倾向于强调的目标是内容覆盖以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标，尽管它在这些方面要比科目课程做得好些。2. 以学习者为中心的课程设计 以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动经验”设计，其主要特征为。l 课程结构由学习者的需要和兴趣来决定这意味着学习者自己直接感觉到的需要和兴趣，而不是由成人考虑学生需要什么或他们的兴趣应当是什么。因此，教师实施“活动经验”设计的重要任务是：发现学生的兴趣是什么和帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学生共同确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序等，这时课程结构才会形成。这种合作计划是“活动经验”设计的核心。l 重在问题解决学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。然而，“活动经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。3. 以问题解决为主的课程设计问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。l 生活领域设计生活领域设计始于20世纪20年代末期。当时，美国的社会学研究正开始把注意力放在人们的共同活动以及这些活动如何有效地进行上。这种课程设计通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动经验”设计的基本缺点。但是，这种设计最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材，这同时也是它最基本的问题之一。由于这种设计没有充分揭示文化遗产，因而也遭致不少批判。这些批评来自科目课程的倡导者，他们提倡对内容进行传统的“逻辑”安排。当然，对此问题的立场要取决于一个人的哲学态度。然而，生活领域的倡导者坚持认为，他们的课程不仅按照当前的社会需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相关、更加有效的课程。当然，生活领域设计遭致许多与“活动经验”设计一样的来自实践方面的批评，他们认为它没有为教师作好准备以便有效地进行这种设计，需要实施这一设计的教科书和其他教学材料不容易得到；由于它是当前的社会生活领域为基础的，所以这一课程具有向青年灌输现存条件，从而有使社会状况固定不变的倾向。l 核心设计核心这一概念起源于20世纪初，核心设计强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。目前至少有六种根本不同类型的核心课程合计：不同科目核心、关联核心、融合核心、“活动经验”核心、生活领域核心、社会问题核心。在所有这些核心设计中，只有最后两种生活领域核心和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计二、课程设计的原则与表现（一）课程设计的基本原则 1合目的性。合目的性要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程。 当代基础教育是公民素质教育，因此基础性成为课程编制的目标要义。这既是社会需要，也是人的个性全面发展的需要。因此它要遵循社会进步对公民素质规格的不断发展的要求，也要遵循当代青少年儿童身心发展的特征。这种基础性要求有全面性的内容体系。因此要满足教育的全面发展目标，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是选择与编制课程时不可或缺的内容。 当代课程体系结构已不只是由学科课程组成，活动课程在课程体系中也日益受到重视。因此课程选择与编制需要重视课程体系结构的完整性，设置课程必须处理好多种课程形式的关系。根据教育目的和学生的身心特点，合理组织课程形式。2合科学性。合科学性要求编制课程正确地反映各门学科，课程内容符合科学体系要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。课程体系应当是能够充分体现自然科学、社会科学、人文学料的辩证关系，有利于培养全面发展的人，这里主要有三个问题要解决好。一是某门类课程自身有序可循，这类似于布鲁纳所说的结构，由小到大，由初级的基本常识到逐步学科分化，课程设置中的某学科，都应是依照结构螺旋式上升的，而不是零散的。二是各门类课程之间有序可循，这种序主要体现于课程编制时的学年与学期安排的时序，解决的是课程先后的序与课程之间关系的科学性问题。三是不同形式课程之间的科学顺序与相互关照的关系问题。3合发展性。合发展性主要指课程选择、编制与青少年儿童身心发展的规律性相一致。儿童发展有年龄差异，连续的身心发展有阶段性，不同阶段会有不同的心理结构，也因此有不同的发展基础和发展可能性。不同课程形式所占比例可能正因为这种合发展性要求而应当有所调整，例如小学生加强活动课程有优势，高中生强化学科课程有优势。课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。（二）国家课程设计的表现形式1、课程计划课程计划是根据一定的教育目的和学校及其专业的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排，阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。2、课程标准课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。在有些国家的中央集权制下，课程标准是控制教师和学生的正式而具有权威的工具；而在有些国家的地方和学校自主制下，课程标准又是非正式文件，只起指导性作用。在我国，现行的各科新课程标准，从“教学大纲”突出“教学内容”及其安排，转变为突出“课程目标”及“实施建议”。主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议，有些还有“案例”介绍分析；其中，“前言”一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。“课程目标”一般包括总目标和具体目标。“内容标准”则勾勒出了课程内容的大致范围及水平要求。“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。在中小学，各科课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教材和教师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。 课程标准具有法定的性质，它是教材编写、教与学、课程管理与评价的依据：课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展，而不仅仅是关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确，某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。因此，课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，而是对学生学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表述与呈现方式等方面差异巨大。目前，我国课程改革中国家课程标准包括五个方面内容。（1）前言部分。这一部分对课程的性质、价值与功能做定性描述，阐述各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做详细的说明。（2）课程目标部分。这一部分内容明确各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标。（3）内容标准部分。这一部分按照学习领域、主题或目标要素阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。（4）实施建议部分。考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。各项建议力图体现课程改革的基本理念，为改善教学行为、变革学习方式、提高教材编写质量、体现评价的发展功能提供指导。（5）附录。包括术语解释和典型案例。课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，所以它既是目标具体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程与学程的依据。这就要求有慎重的研究和策略。 第一，研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标、内容范围，要有充分的程度估计。第二，研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、 态度、情感因素也要有充分考虑。第三，研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。第四，从大课程体系角度研究本学科与其他学科的关联，研究本学科不同课程类型的综合功能，在分量、程度、程序方面进行限制。课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。3、教科书教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化，是教与学的共同依据。教科书通常由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是其主要部分。教科书是学生在校学习的主要材料，是教师教学的主要依据。教科书根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。教科书是理论与实际联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，有利于对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。随着科学技术的发展和教学手段的现代化，教学内容的载体也日益多样化。除教科书以外，还有各种指导书和补充读物，摄影、幻灯、录像、电影、电视，各类工具书和图表仪器等，也是常用的教学媒介和手段。编写教科书的改革是课程改革的一个重要方面，为实现统一的教学目标可以有多种教学用书。统编教材对教学双方的教学主体性都会加大限制，而零散的标准则不利于达成培养目标的基本标准。在当代的课程改革中，改革的思想观念往往要求与之相适合的教科书，而教科书又往往与特定的教学方法相一致，这样就出现了内容和形式多样的教科书。（1）多样化的教学改革必然有多样化的教科书。布鲁纳的课程改革被称之为结构课程，教材因此依照学科基本结构编写，它适合于发现法教学；赞科夫的改革被称为发展性教学，他着眼于学生的一般发展编写教科书，它适合于赞科夫与传统教学的抗争中所推出的新教学原则和方法。（2）教科书编写的内容呈现出许多时代特征。首先是内容更新，这成为当代课程改革的突出特征。布鲁纳以学科基本结构为核心组织教材，充分关注了适应新技术革命以来科技进步与发展的内容选择；赞科夫的改革明确主张