安徽教育科研课题小学美术校本课程开发的策略与研究课题方案.doc

安徽省教育科研课题小学美术校本课程开发的策略与研究课题方案课题研究的背景一、课题研究的情境分析（一）政策理论依据1999年中共中央国务院召开第三次全国教育工作会议，在中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（下称决定）中明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。应该说，决定的颁布，为国内有关校本课程开发的理论研究提供了一个前提性的政策框架。（二）学术研究背景“校本课程开发”（school-based Curriculum Development，简称SBCD）的思想源自本世纪6070年代的西方国家。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。校本课程的开发实质上是一种以学校为基地进行课程开发的决策过程，校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动，涉及学校教育经验的各个方面。它有利于激发地方和学校层次在课程决策方面的主体性与创造性，反映了地方和学校课程决策自主权的加强。我国的基础教育校本课程改革要考虑这样几个问题：l 如何促使校本课程开发成为主体性课程，从而实现人的主体性的充分发挥；l 如何处理好两难文化选择，处理好一元化与多元化文化的关系；l 如何处理好校本课程与国家课程的关系；如何改变师资培养与培训。这是关键性的问题。（三）美术教育理论在方法论研究方面的缺失从目前情势看，国内基础美术教育理论研究与争论的焦点依然集中在价值指向、价值结构等本质论问题上，关于基础教育阶段的美术课程与教学方法论研究几乎是空白。涉及校本课程的方法论研究就更是微乎其微。（四）国内基础教育美术课程现状的改善与本校美术学科发展的需要1、课程改革以来，基础教育质量稳步发展，应该说，在世界各国当中，是不多见的。美国、日本等国家都不同程度地出现了基础教育阶段公立学校教育质量下降的现象。与此同时，像美术这样的弱势学科发展空间狭小的问题没有得到根本性的解决。在课题研究的框架内考虑学科工作和学科发展问题，一定程度上是因为我们没有过多的时间和空间去承载无效劳动和重复建设。从某种程度上讲，我们研究的目的不外乎是促使学科教育教学工作的精细化，提高工作效率。2、国家美术课程标准对于学生美术能力的要求是相对较低的，这与本地美术学科活动的要求产生比较明显的落差，有志于美术能力发展的学生和家长多数通过请家教、上小课来填补这一水平落差。我们则希望通过正常的学校教育渠道解决或部分解决问题。3、就本校美术学科发展现状看，我们试图尽快将自己的理论优势转化为实践成果，使全体学生切实分享到美术学科的发展成果。将美术教育与科研工作纳入“科学发展”的轨道。4、从本校美术学科发展的实际出发，我们希望尽快将美术教师的个人优势转化为团队优势。二、完成课题的基本条件（一）资源条件1、本校是全国500个国家级艺术教育先进单位之一，拥有比较好的艺术课程实施环境和文化氛围。2、学校领导高度重视艺术教育工作，长期以来，大力支持美术学科的发展，对于美术学科活动有一定的经费投入。3、学校美术学科课程开设正常，各项管理和监督机制健全，拥有比较好的课程实施情境和基础。4、学校现有艺术类校本课程设置（每周一节），对于未来的美术校本课程开发而言，拥有比较好的课程开发与伸展空间。5、学校美术类活动丰富多样，校园美术文化氛围浓郁，拥有比较好的潜在课程环境。6、 学校拥有美术专用教室，可以作为美术课程开发的主要场地。7、本校学生在美术类活动和学科竞赛中表现突出。（二）人员条件1、本校美术学科拥有三名美术专职教师，师资力量雄厚，业务素质过硬。2、课题负责人贾勇、朱玉平老师皆参加过省级美术课程和国家级艺术课程的开发和图本样张的研制工作，熟悉课程开发的基本程序和具体操作方法，具有比较强的课程开发与研究能力。3、课题负责人贾勇老师系芜湖市小学美术教研组组长、全市小学美术学科第一位特级教师，长于美术学科教育科学研究，具有比较好的形式理论基础。课题负责人朱玉平老师系学校教导处副主任，全市小学美术学科第一位市级骨干教师，长于计算机软件制作和应用研究，拥有比较强的课程研发能力。三、课题研究的理论依据（一）美国著名课程论专家、生物学家施瓦布的实践性课程开发理论倡导学术中心课程的结构课程改革运动到20世纪60年代末陷入困境、怨声载道，耗巨资开发的“新课程”被纷纷废止。美国著名课程论专家、生物学家施瓦布在失败的反思中不断探索，于20世纪80年代建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论实践性课程开发理论。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素的相互作用构成了实践性课程的基本内涵。并认为，学生是实践性课程的中心。与教材相比，学习情境的问题、需要与兴趣具有优先性。施瓦布理想中的课程开发基地是每一所特殊的学校。（二）二十世纪教学论研究的主要成果20世纪以前教学论研究的重心主要是在宏观的教育哲学层面。20世纪则是科学化的教学论确立的时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型的自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础之上。在50、60年代，西方国家产生了颇有影响的“三大教学论流派”l 前苏联赞科夫的“发展性教学论”。l 美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”。l 以德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基（W.Klafki）为代表的“范例教学论”。这三大流派共同的特点在于其教学设计是建立在认知理论的基础之上的，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。此外，保加利亚教学论专家洛扎诺夫倡导的“暗示教学”也具有自己独特的风格，其教学设计主要是建立在情感理论的基础上。（三）美国学者韦迪（R.Weade）的“课程教学”（curriculum n instruction）理论对于课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（R.Weade）用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”（curriculum n instruction）。课程教学的内涵可进一步解析为如下三个方面。1、课程与教学过程的本质是变革（transformation）教师与学生在具体教育情境中不断变革与创新内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映。用变革的观点看课程，课程就不只是内容（content），而是“关于内容的理论”（a theory of content）。就是说，课程是关于特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、教师教授特定内容要达到何种目的。也就是说，课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论。2、教学作为课程开发的过程（teaching as a curriculum process）在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师“创作”（author）课程事件或“创生”（enact）课程的过程。教师之所以能够“创作”课程事件并引导课程事件的进行是因为他具有关于课程内容的丰富理论，了解学生的学习动机。教师关于课程内容的理论是情境性的，与课堂经验密切相关。在课堂情境中，当学生的主体性得到充分发挥的时候，他实际上也在“创作”课程事件。学生也有自己的“课程知识”，学生的课程知识深深隐藏于班级结构或文化之中。美国学者多伊尔（W.Doyle）运用“读者反应批判”（reader-response criticism）理论进一步解释“教学作为课程开发过程”的理念。“读者反应批判”理论认为，“文本”（text）的意义是与读者联系在一起的，所有“文本”都内在地是非决定性的，这样，读者必须写出“文本”未写出的部分，也就是建构“文本”的意义。持“读者反应批判”理论的学者库勒（J.Guller）曾说：“一部作品的结构与意义是通过读者的解释活动而出现的。”在课堂情境中，课程事件即是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”构成的。课程事件的意义是与学生紧密相连的，学生通过解释课程事件并完成这些事件中的任务而建构意义。这样看来，处于教学中心的正是“解释”（interpretation）与“知识”（knowledge）。用“解释”与“知识”很可能要比用“学习”与“行为”来理解教学更加有力。3、课程作为教学事件（curriculum as a pedagogical event）“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断发展的经验时，课程才有意义。（四）国内外关于校本课程研究的主要成果1973年7月，欧洲经济合作与发展组织（OECD）的所辖机构“教育研究革新中心”在爱尔兰阿尔斯特大学举办了一场“校本课程开发”的国际研讨会，菲吕马克和麦克米伦（Furumark & McMullen）两人在会上最先试图界定校本课程开发的意义。1974年，在日本东京的国际课程研讨会上，这一议题也是一个重要的研究议题。之后，来自不同国家和地区的学者也纷纷提出了个人的观点。以下几个最常见的定义摘录如下：l 菲吕马克（1973）：校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长和学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。l 麦克米伦（1973）：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。l 沃尔顿（Walton，1978）：校本课程的开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。l 黄政杰（1985）：校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源和人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。l 马什等人（Marshetal.，1990）校本课程开发是一种强调“参与”、“自下而上的民主决策”的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。l 张嘉育（台湾，1999）：校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。20世纪70年代后，美国一些学者对美国的校本课程开展了若干次重大的评估活动。如伯罗（Berman）和麦克劳克林（Mc Laughlin）1977年对全美293个课程项目进行了评估研究。克兰多尔（Cradall）1983年对10个州的158所学校进行了为期三年的评估研究。奥顿（Oddem）和马什（Marsh）1987年和1988年对加利福尼亚州进行了评估研究。他们分别指出：l 最成功的课程项目的特点是，要求学校教师根据广泛的教育思想，设计出最适合教师教学风格和教学技能的校本课程。l 校本课程使教师掌握了新的教学技能，并且提高了教师的主人翁意识。l 当州政府的课程政策转化为学校的课程政策时，学校课程改革就会获得成功。l 在校本课程的开发过程中，教师或教师小组完全能够把上级改革方针与教师的积极参与融为一体。l 校本课程是否获得成功，学校校长的作用是至关重要的。斯基尔贝克（M.Skilbeck）认为，校本课程开发一般要经历以下五个阶段：学校首先必须分析情境；然后依据情境分析的结果拟定适切性的目标；同时，建构适切性的课程方案；最后进行解释、交付实施；并进行追踪与方案的重建。关于校本课程的开发，我国课程专家认为有以下特点。首先，校本课程是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。其次，校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。第三、校本课程的开发是国家课程开发的重要补充。课题的界定一、“校本课程开发”的概念辨析纵观西方国家（主要是英美等国）关于校本课程的理论界说，可以看出，作为一个专门的术语提出的首先是“校本课程开发”，而不是“校本课程”。即是说，校本课程实际上是一种新的“课程开发策略”而不是“课程形态”。校本课程开发是一种现场本位的课程开发，具有强烈的实践倾向。校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程。因而，校本课程开发的策略主要是一种程序性的策略，是一种关乎课程开发的表层结构的研究；当然，它也并不回避结构性策略与深层结构的研究，不回避形成理论。二、课题内涵本课题名称为：小学美术校本课程开发的策略与研究，属中观层面的方法论研究。课题立足于本校美术教育教学和学科活动实际，研究美术校本课程开发的基本途径与主要方法，形成美术校本课程开发的理论模型，并借助实验性操作手段，加以调整和修正，使其成为本校或同类学校、同类学科校本课程建设的研究平台与操作支架。同时，也力求使其成国内基础教育美术课程与教学方法论建设的重要资源。三、课题研究的内容与范围（一）课题研究的主要内容1、小学美术校本课程“典型课例”的开发与研究2、小学美术校本课程开发的模型建构与应用研究（二）课题研究的选材范围在美术课程标准所涉的四个课程内容领域中，本课题研究与实验性操作仅涉及造型表现领域，目的是使得选题更为集中，研究的指向性更加鲜明，提高课题研究的针对性和科学性。同时，也避免与国家、地方课程建设在内容上的重复和资源浪费。此外，在一所小学，像美术这样一个弱势学科，也不适合承担选题范围过大的科研课题。课题研究的价值与目标定位一、课题研究的理论意义（一）本课题内容的研究对于国内基础美术教育中观层面的方法论研究具有一定的建设性意义。（二）本课题内容的研究对于校本课程开发理论的丰富与完善具有一定的建设性意义。二、课题研究的实践价值1、本课题研究有利于本校美术课程资源的整合与合理利用。2、本课题研究有利于本校美术课程建设的发展与完善。3、本课题研究有利于本校校园美术活动的丰富与水平提升。4、本课题研究有利于本校美术教师队伍的专业化发展和教育科研能力的提升。5、本课题研究有利于本校美术学科的长足发展。6、本课题研究有利于本校学生审美素养的提升和素质全面发展。三、课题研究的目标设置（一）通过本课题研究，实现本校美术课程物力和人力资源的优化和有效利用。（二）通过本课题研究，形成一套具有本地特色、操作性较强、有一定实践价值的小学美术校本课程开发的理论模型和操作样式。（三）通过本课题研究，实现本校美术教研组教育科研能力的提升，促进美术教师的专业化发展。（四）通过本课题研究，促进本校学生审美素养的提升和素质全面发展。课题研究的原则与方法一、课题研究的基本原则（一）科学性原则尊重科学研究的客观规律，力求按照科学研究的规范程序开展课题研究工作。应该说，科学性原则是任何科学研究必须遵循的首要原则。（二）人文性原则充分尊重学生的意愿和自主选择，以培养与发展人为课题研究核心的价值指向，不做不利于学生发展和心理健康成长的研究选项和实验设计。（三）发展性原则研究的目的首先在于促进学生的身心发展。课程开发的途径与方法是本课题最基本的研究指向，对于方法，本课题重在寻求其有效性而不是证明其合理性。（四）循序渐进的原则美术是一个弱势学科，对于这样一个领域，无论是问题研究还是问题解决都不应贪多求大，而应该从学科教育教学理论与实践的具体发展状况出发，注重点滴的积累，稳步发展，循序渐进。（五）理论与实践相结合的原则应该说，由一线教师开展的课题研究，脱离实际的想法和做法既不合算也不现实；反过来说，我们不应该轻视理论。第一，教育实际上是一个高度复杂的问题领域，可以说，教育问题有百分之九十是理论问题。第二，任何一种研究方法本质上也都不能脱离理论，包括质的研究方法。某种意义上讲，理论是认识与实践的工具。第三，我国的教育研究不同于美国的地方很多，我们教育在理论研究上还很不成熟，远没有到形式理论过剩的阶段。因而，理论与实践相结合的原则是本课题研究试图遵循的重要原则之一。二、课题研究的基本程序和主要方法（一）基本程序1、结合学校实际，对课题研究所涉的问题情境与研究可能进行比较系统的分析、论证。2、依据情境分析的结果拟定校本课程目标及课程方案。3、实施课程方案，形成理论模型。4、反思实施过程，调整与完善理论模型。5、应用推广与方案重建。（二）主要方法本课题研究拟采用哲学社会科学研究质的研究取向，具体研究方法包括：1、文献研究法我们理解的“文献研究”不是找几本书看看而已，根本的一点是要通过查阅文献，对研究所涉及的重要概念和命题进行辨析，以便提供必要的研究指向和问题框架。2、行动研究法教育行动研究没有苛刻的研究条件和严格的研究规范，它的核心概念是“反思”。国际教育百科全书“行动研究”词条的的撰写人、澳大利亚的凯米斯（S.Kemmis）把行动研究定义为：由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究。可见，教育行动研究重在“反思”，其直接目的不是为了理论的产出，而是为了提高与改进教育实践的质量，具有强烈的实践倾向。“行动研究”这个词语有两个来源（郑金洲，1997：23）。一是在19331945年间，寇勒（J.Coller）等人在研究改善印第安人和非印第安人之间的关系提出来的。他们认为，研究的结果应该为实践去服务，研究者应鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身的问题。二是20世纪40年代美国社会心理学家勒温与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时提出来的。他们当时与犹太人和黑人合作进行研究，这些实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状。1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。在对“行动研究”的众多定义中，比较明了的当推行动研究的积极倡导者，英国学者艾略特（J.Elliot,1991:69）的定义：“行动研究是对社会情境的研究，是以改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”这种研究被运用于社会科学的各个领域，特别是组织研究、社区研究、医务护理与教育。因此，在国际教育百科全书中，“行动研究”被定义为：“由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”（Husen，1985:35）3、作品分析法作品分析法是儿童美术研究常用的方法，属客观性研究方法。这一研究方法的应用前提是对于儿童美术作品本质的界定。我们偏于认为，儿童美术本质上乃是语言。4、案例研究法我们研究的是课程案例，不仅仅是教学案例。我们研究的是课程开发的程序与结构而不仅仅是教学操作。或可以说，我们将教学操作理解为课程开发的最后一个环节，理解为发生在课堂教学情境中的、具体的课程事件。课题研究的规划一、课题组成员及分工（一）课题组的组成课题组学术顾问：张磊（芜湖市教育科学研究所美术教研员、中学高级教师）、艾启双 （育红小学副校长、中学高级教师）课题负责人：贾勇（省特级教师）、朱