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对外汉语离合词循环递进复式教学法周上之提要 离合词是对外汉语教学的一个薄弱环节。难点和重点在“语”不在“词”。目前的离合词教学存在着有“词”无“语”的缺陷，其扩展形式的教学基本上是个空白。离合词扩展形式的教学可以和双音动宾短语的扩展教学并为一个语法教学专项。其复式教学法的基本思想是先“合”后“离”，即在离合词的词汇教学完成之后，把各种扩展形式分别与各相关语法点结合进行多次追补性教学。其教学的成功，可以促进和巩固各相关语法点的把握。一 我国对外汉语界离合词教学的现状 10 长期以来，离合词教学是对外汉语教学中的一个薄弱环节，我们甚至可以说，至今为止，基本上还是一个空白点。 11 教学结果不理想。 从教学实际结果看，学生基本没有能掌握好离合词的常用形式。下面是笔者从历年来有关论著中摘录的学生错句： 李清华(1983): 1 我们见面了以后，谈了很多事情。 2 我每天早晨起床了就去操场锻炼身体。 3 他吃饭了就出去了。 4 孩子们鼓掌着欢迎我们。 5 我去医院看病过了。 6 他结婚过了。 7 我和师傅握手了两次 8 我们听了工厂领导同志的报告，为他们取得的成绩鼓掌了三次。 9 昨天晚上我们散步了半个小时。 10 我们握手了握手。 11 他对我点点了头就走了。 12 我们到操场散步散步好吗？(1) 赵金铭(1984): 13 我今天洗澡两次了。 14 我已经理发完了。(2) 吕文华(1994): 15 我们散步了半个小时。 16 他发烧着也来上课。 17 我们握手了握手。(3) 根据我本人的教学经验，本科三四年级的学生也同样存在着这样的问题。请看另一位学者的有关论述：饶勤(1997)“笔者曾作过一个调查，把大纲(指1995年出版的中高级对外汉语教学等级大纲-引者注)各种类型课程中不重复的离合词挑出来，让学生造句。造句之前，我问学生用这类词造句要注意什么，大家异口同声地说，这类动词不能带宾语。结果所造的句子基本上都避免带宾语。但是没有一个同学能把离合词展开造句的。这说明学生并没有真正掌握离合词的用法，至少他们对离合词的了解还停留在初级阶段。这也说明我们在中高级阶段对离合词的教学存在不足。”(4) 以上所举说明，我们对外汉语离合词教学在长达十多年的时间跨度之中，在基础阶段和中高级阶段都存在着教学盲点，甚至还有误导学生的问题。如离合词不能带宾语的说法，本是五十年代初有关离合词讨论中的一个以偏概全的不准确的说法，赵金铭(1984)早已指出，离合词与双音短语的语法功能不同，其中之一就是短语不能再带宾语而部分离合词还可以“直接带宾语，把动作的对象表达出来。如：“不放心他的身体”、“起草讲演稿”、“留神扒手”、“担心你的前途”。(5) 12 教学安排存在缺陷。 离合词具有词和短语的双重性质，因此，离合词的教学应该包括词法和句法两方面。但是长期以来，各类教材对此未有必要的重视，只把它们作为一般词条处理，仅仅在拼音书写上加以隔开，以示与普通单词的区别。而后，至多在个别语法点的练习上稍作练习便告结束。离合词的扩展形式无论在课文、语法讲解、课后练习中都没有作有意识的凸现。这就造成了离合词教学上“有合无离、词语失衡”的局面。学生接触的仅仅是离合词作为单词的一面，离合词作为短语的一面鲜有出现，即使有，也往往只在句型操练中不易觉察地昙花一现，不会给学生留下牢固的印象。教学安排如此，学生在使用上只“合”不“离”也就不足为怪了。上述学生例句无一例外皆错于此，足以说明问题了。二 离合词教学的客观困难 20 对外汉语离合词教学在客观上也存在着诸多障碍。依笔者所见，主要有以下几方面. 21 理论上尚无定论。 我国汉语界对离合词的性质在理论上还没有统一的认识，多年来，语言学家们众说纷纭，争执不下。彭楚南(1954)、林汉达(1955)等认为是词；王力先生(1955)认为是短语；朱德熙先生(1982)赞同陆志韦等人“离为短语合为词”的“离合词”之说；吕叔湘先生(1984)认为：“词汇上可以认为是一个词，而语法上宁可认为是一个短语。”几十年来，“至今一个大难题仍然是离合词(或称粘合短语)的归属。”(6)汉语本体研究理论上的分歧对对外汉语离合词教学的影响在所难免。 22 离合词的鉴定存在困难。离合词的鉴定在实践上还有不少困难，或者说，什么样的双音动宾结构是离合词，什么样的双音动宾结构是短语，鉴定的标准是什么，都还在探讨之中。HSK中“一律算离，不标注词性”的词条，(7)究竟有多少个是离合词目前还不能最后确定。比如，甲级词791号词条“握手”，上文所录留学生错误例句中曾被例举三次之多。而以笔者浅见，它只是个双音动宾短语而不是离合词，“吃饭”、“看病”亦然。赵淑华、张宝林两位先生(1996)用四条标准，在HSK词汇中初步鉴定出248个离合词，其结果是否可靠，还有待时间的检验。(8)根据笔者一孔之见，其中个别词条还可以再作推敲。这种情况给离合词教学划定数量范围带来了不少困难。 23 离合词的教学跨度极大，教学安排极为困难。 离合词本身的双重性质使它集词法教学和句法教学于一身，贯穿基础阶段和中高级阶段整个外汉教学的全部过程。以“洗澡”为例，它是甲级词,一开始就必须 教,然而它的常用扩展形式有七、八种之多，涉及甲、乙、丙、丁四个等级的语法点。教学难度可想而知。 24 离合词先难后易与教学原则先易后难的矛盾较难处理。在对HSK的离合词作了全面的考察之后我们发现，离合词的教学难度与其常用程度之间的关系成正比例。也就是说，扩展能力较强的离合词和大部分全能离合词的常用程度较高，扩展能力较弱的离合词常用程度较低。(9)这就意味着，越是难教的离合词在教学上出现越早，教学上比较容易处理学生比较容易掌握的离合词反而出现得较晚。比如“发烧”“放假”“请假”“睡觉”“洗澡”这些全能离合词在甲级词中已经出现，而扩展能力极其有限的近乎单词的“临界离合词”如“决口”“失约”等在甲级词中一个没有，绝大部分要到丁级词中才出现。(10) 25 高频率、高频度的扩展形式与相关语法点教学相对滞后的矛盾。 如表示否定意义的“什么”，它的扩展率最高，在90以上，绝大部分的离合词都可以用这种方式扩展，如“见什么面？”“照什么相？”。在教学处理上也很简单，学生比较容易掌握。但是，“什么”这种表否定意义的语法点要到中高级阶段才出现。再如，“了时量补语/数量补语”的扩展形式的常用程度比“了”的扩展形式的常用程度高得多。但是，前者的语法点在教学等级上的位置远迟于后者。三 离合词教学的症结与对策 31 理论分歧可以绕过。 对外汉语教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的实际能力。对外汉语离合词教学的重点是使学生掌握离合词的各种实际使用形式，而不是让他们去研究离合词的性质。我们能否在教学中避开目前理论研究中的诸难点而使学生学会离合词的实际用法呢？答案应该是肯定的，关键在于找到离合词教学的症结所在。 32 教学比重“语”大于“词”。 离合词是一个兼有词和短语双重性质的语词群体。离合词的教学应该“语词并举”，长期以来离合词教学“有合无离、词语失衡”的局面应该扭转，这是确定无疑的。然而，离合词教学“词”与“语”的总体分布情况究竟如何呢？这直接关系到教材编写和教学安排。根据统计结果，我们发现，在HSK248个离合词中，有强烈词化倾向的可带宾语、单音补语、动态助词的只有63个，还有61个可带数量补语或时量补语，其中绝大部分是兼有扩展形式的，如“放假三天、放三天假”，剩下的都是只具扩展形式的“粘合短语”。因此，在教学总量上，“语”的比重要大于“词”。(11) 33 教学问题症结所在。离合词的教学，在数量上，是“语”大于“词”；在难度上，也是“语”大于词”，(参见23)。因此，离合词的教学，难点在“语”，重头亦应在“语”，在“语词并举”的前提下，相对来说，应该把教学的重点放在“语”的教学即扩展形式的教学上。(当然，这并不意味着可以忽视“词”的教学，事实上，在“词”的环节上也还存在着某些缺陷，如带宾语、补语、动态助词这些方面。)但是，长期以来，我们的离合词教学却是“重词轻语”，甚至“有合无离”，完全反其道而行之，这就是问题的症结所在。 34 动宾词组教学回顾。 离合词“语”或“离”的问题，实际上是和动宾词组的问题密切相关的。离合词的扩展形式，实质上也就是双音动宾词组(或称双音动宾短语)的扩展形式。从理论上说，离合词“离”的教学盲区应该与双音动宾词组的扩展教学失误有关，从实际情况来看也是如此，“握手”、“吃饭”、“看病”的例子可以证明。(参见22)动宾词组是甲级语法项目。(12)一般说来，我们的动宾词组教学，尤其是带双音或多音宾语的动宾词组教学还是相当成功的。常用的扩展形式如“打了过一个电话”、“买了三瓶啤酒”等学生都掌握得不错。我们甚至发现，某些高频率的双音动宾词组，可能由于量词教学和动词重叠的强化，学生对一些常用扩展形式也运用得体，如“看了一本书”、“喝过一杯酒”、“唱完一个歌”和“说说话”、“写写字”等。那么，为什么“见了面”、“鼓着掌”、“结过婚”、“散散步”、“洗一个澡”、“理完发”就掌握不好呢？关键在于教学上未能得到足够的强化。可见，只要我们对症下药，离合词“离”的教学，至少是一些常用扩展形式的教学是完全可以得到改观的。四 循环递进复式教学法 40 综上所述，针对离合词教学的难点与失误，我们提出若干改变现状的教学原则，暂且称为“离合词复式教学模式”。这个模式的基本思想是将离合词的教学一分为二，先以“合”的形式出现，完成词汇教学的内容，然后再以“离”的形式出现，结合各个语法项目逐级反复展开对其扩展形式的教学。具体说来，有以下几个方面。 41 词语分开，先合后离。 针对离合词教学词法与句法交织在一起，教学上不易处理，学生也难以一下子掌握的特点，我们在总体上“词语并举”的前提下，对单个离合词的教学宜采取词语分开的做法，把“词”的教学任务即词汇意义和单词的语法功能如可带宾语等尽可能放在生词讲解和生词练习部分解决掉。而把“语”的教学任务即各种扩展形式分散到以后各相关阶段进行。这种方法可以降低初级阶段离合词的教学坡度，有助于缓解大部分常用程度高而扩展能力又强的离合词出现较早而产生的矛盾，克服离合词教学先难后易带来的困难。(参见24)尤其适合于甲级离合词的教学。在出生词的时候，鉴于生词表词语兼收的惯例，可以采用现行通用的办法，以“合”的面貌即以一个词条的形式出现，同时在拼音形式上对两个音节加以分隔，以区别于一般单词。如：放假 fang/jia。这样处理是符合离合词的实际状况的，因为有相当一部分常用程度很高的离合词如“洗澡、游泳、睡觉、见面、照相、毕业、干杯”等，只表示一个单一的概念，只具有一个特定的意义，很难拆成两个词来处理，外语翻译上一般也有相对应的词，以“合”的形式出现，既便于学生理解、记忆，也为以后“离”的教学打下了较牢固的基础。有一些高频度的动宾词组，也可以参照这种方法处理。如“吃饭、看病、上课、唱歌、跳舞、谈话”等，先以“合”的面貌出现，然后再教“离”的扩展方式。这和一般熟语、固定词组的给词方法和教学顺序也是一致的。同时，在词类问题上宜采取“一律算离，不标注词性”的办法。(13)这样作，一方面可以绕开理论上的纠缠，避免在离合词的性质问题上作不必要的解释，另一方面也可以避开离合词数量还未确定，离合词与双音动宾词组难以区分的矛盾。此外，这样对提醒学生不要把离合词混同于动词也有好处。我们认为，在目前离合词理论上未有定论，实践上数量难以划定的情况下，把离合词和双音动宾词组统一作先“合”后“离”的处理，是简便易行、利于教学的，也是符合历来对大于词的词条的教学惯例的。此外，从理论上看，离合词的“离”与短语的“离”在性质上是完全相同的，区别仅在于大部分离合词的“离”受到的限制要大于短语的“离”，离合词的扩展形式一般要少于短语。 42 基本分散，相对集中。 根据离合词教学跨度大，难以集中处理的特点，对离合词的教学在总体上宜采取随堂教学的方法，课文中遇到一个讲一个，对其扩展形式则根据语法教学进度和学生理解程度能讲多少讲多少，不宜全面铺开，不指望一次解决问题，不要求学生学过就会运用，重在反复巩固，逐步深化，培养语感。另外，在相关语法点的教学上，可以将已学过的离合词放在一起作一相对集中的句法操练，既能从语法项目的角度增强对这些离合词扩展形式的共性的理解，又能从离合词的侧面巩固对该语法点的教学，两者互补，相得益彰。在教学过程的单元复习时，也应该将学过的离合词结合语法点再作阶段性小结，复习强化，温故知新。 43 前后衔接，循环递进。 为了纠正以往离合词教学有“合”无“离”的倾向，在教学总体上应注意在词语分开的同时，保持教学的连续性，对已教过的离合词进行扩展形式的跟踪教学，前后衔接，环环相扣，习新温故，循序渐进。离合词的扩展形式涉及甲、乙、丙三个等级的九个部分的语法项目，共计十八个项点(其中有些部分简单重合或不同层次重合)如果计入语素部分的扩展的话就还要加上丁级语法。特别是对一些扩展能力强的甲级离合词，教学跨度极大，贯穿整个过程。(参见23) 试以“洗澡”为例： 甲级语法项目1、 动词重叠：洗洗澡。2、 动态助词：洗了澡、洗着澡、洗过澡。3、 定语：洗什么澡？洗冷水澡。4、 结果补语：洗完澡。5、 数量补语：洗了两次澡。6、 连动式：进城洗澡。 7、肯定否定相叠提问：洗不没洗澡？ 乙级语法项目8、 可能补语：洗得上澡、洗不上澡。 9、趋向补语：洗起澡来。 10、时量补语：洗澡洗了半个小时。 丙级语法项目 11、程度补语：洗澡洗得好。 12、数量补语：洗了两个小时的澡。 13、情态补语：洗澡洗得全身发热。 丁级语法项目 14、粘合语素：“澡”是粘合语素，不能单独使用，但是，由于“洗澡”是离合词，具有短语的性质，所以“洗澡”可以扩展。“澡”还可以作主语，“澡我 已经洗过了。”但是，“澡”一般不能脱离“洗”而单独使用，一般不能说：“一个澡多少钱？”而应该说：“洗个澡多少钱？” 此外还有一些特殊句型如： 15、“是的”句：是下午洗的澡、是下午洗澡的。 16、“把”字句：把澡洗完。 17、“连也”句：“连澡也不洗。”由此可见，离合词的扩展教学是间歇式的，特别要注意前后呼应，避免脱漏，这样才能达到将其分解，化难为易的目的。对外汉语教学有一些降低坡度，化繁为简的成功经验。如“把“字句的教学，从易到难，分解在甲、乙、丙、丁四个不同等级的教学阶段里，离合词扩展形式的教学可以借鉴这方面的经验。总之，离合词教学是一种远程教学，切忌急功近利，追求立竿见影，应该注重积累与深化。 44 不同阶段，分级处理。 离合词的扩展教学涉及语法大纲的四个等级，主要集中在甲乙丙三个等级中，以甲级最多，难度也最大。而离合词的词条根据其常用程度也依次排列在词汇大纲的四个等级上，甲级最少，乙级丙级次之，丁级最多。两者的对应关系呈反向排列的倒序状态。因此，在其横向关系上必然出现脱节、错位、交叉等现象，两者的教学不可能同步进行，在教学安排上必须根据不同的等级作出不同的安排，基本上有如下三种方式：41 先词后语。 这种方法适合于词条出现在前，语法项点滞后的情况。对于这部分离合词，主要注意词条的回顾性跟踪教学，即在每一个新的相关语法点出现时，都必须不厌其烦地及时对已经教过的离合词再进行新的扩展形式的教学，尤其是对词汇大纲中甲级和乙级部分的那些常用程度较高、扩展力较强的离合词要特别注意避免遗漏。 442 词语同行。这种方法适用于词条和语法点出现在同一阶段的情况。对这些离合词仍然要注意贯彻先“合”后“离”的原则，在学生掌握了离合词的基本意义和学会运用其“合”的形式之后，才能进行其“离”的扩展形式的教学。因为离合词“词”或“合”的形式是其“语”或“离”的形式的基础，无论离合词作何种方式的扩展，其词汇意义都是不变的。 443 教词补语。 这种方法主要适合于丁级离合词和一部分丙级离合词。在语法项目基本教完之后再出现的离合词，主要要作语法项目的回顾性重复教学，对每一个新出现的离合词都要进行各种扩展方式的追补教学，在练习中要专设离合词扩展形式的练习，既有机械的集合式操练，也有针对性的个别形式的练习。 45 突出个性，突出基本句式。离合词的扩展形式有其符合语法规范的一面，也有其偏离语法规范的一面。比如“见面”和“睡觉”，既能说：“见过一次面”和“睡了一个觉”，也能省略量词，直接说：“见过一面”和“睡了一觉”。类似的还有“吵一架”、“打一仗”、“鞠一躬”等。在实际语言中，后者可能运用更广泛。有些情况下甚至不能使用量词，如：“好容易见到他一面”和“一觉睡到天亮”。类似的还有“补一课”、“吃一惊”、“开了两刀”、“让他一步”等。有些离合词既有局部的小范围的共性，又有自己单独的个性，如“上当”、“生气”、“沾光”、“告状”、“造反”、“要命”、“吃亏”、“称心”、“碍事”、“问好”等离合词常用的扩展形式是插入代词和称谓词或专有名词作定语，涉及动词带双宾语的语法点(类似“送你书”)。其中“称心”和“碍事”在定语前一般不能有动态助词“了着过”，而“问好”在插入定语时又不能带助词“的”。还有一些离合词的扩展形式有非常特殊的个别性，如一般离合词在用动态助词扩展时主要插入“了”和“过”，较少能插入“着”，而“当面”的扩展形式则一定要有“着”，一般很少用“了”，更不用“过”。又如“劳驾”一般只用“您”扩展。在教学时要注意突出这种局部性和个性进行强化训练。 在离合词的各种扩展形式中，其常用程度有很大的级差，如同为时量补语的两种形式，“发了三天烧”和“发烧发了三天”，前者的交际价值远远超过后者，因此，前者是这个语法点的基本句式，后者不是。对于前者，必须注意在练习中反复强化，对于后者，可以只教不练，时间不够甚至可以不教。总之，在离合词教学中，除了分散难点以外，我们还要分清主次，优选常用扩展形式，确定教学重点和强化项目，一方面能缩小教学量，另一方面也能减轻学生负担。切忌不分主次，贪大求全，一起压上，人为增加教学难度。 46 注重双重形式的强化教学。 离合词兼有词和短语的双重性质，在一部分离合词身上，这种亦此亦彼的特点尤为突出，它表现为在某一个语法项目上，一个离合词既可以作为词使用，也可以作为短语使用，如：操心了一辈子 操了一辈子心 | 担心着 担着心 | 毕业过 毕过业 失业过 失过业 留学过 留过学 探亲过 探过亲 | 消毒过了 消过毒了 | 劳驾您 劳您驾 提名我 提我名 | 倒霉透了 倒透了霉 伤心透了 伤透了心 | 留神点儿 留点儿神 注意点儿 注点儿意 | 负责不了 负不了责 | 考试完 考完试 游泳完 游完泳 | 敬酒一杯 敬一杯酒 | 放假三天 放三天假 请假三天 请三天假 经商一年 经一年商 | 告状三次 告三次状 作案三次 作三次案 | 担心起来 担起心来 | 操心太多 操太多心 操心操得太多 | 着急什么 着什么急 | 加工一下 加一下工 | 放心不下 放不下心 | 吃亏大了 吃大亏了 | 留学日本 在日本留学 登陆广东 在广东登陆 | 消毒碗筷 给碗筷消毒 | 下令队伍 向队伍下令 | 献身革命 为革命献身 | 有害身体 对身体有害 | 罚款五毛钱 罚款罚了五毛钱 | 跑步到操场 跑步跑到操场 这些用法，集中体现了离合词的双重性质，最能表现离合词的特点，在教学中应该给予强调，使学生在语言的实际运用中加深对离合词特征的感性认识。 离合词的教学，主要是其扩展形式的教学，虽然有相当难度，但不能完全看作是一种负担，处理得当，教得成功，也可以从另一侧面增强和巩固语法教学，主要是句法教学的成果。比如，学生如果学会用“放假三天，放三天假”、“洗过一个热水澡”、“睡了一个小时的午觉”这样的形式，不但会对时量补语和数量补语的语法项目的学习有所裨益，同时也是在更高程度上对动态助词进行了复习，必然有助于在总