论文题目∶╲〞多元阅读╲〞实现阅读多元化.doc

论文题目：“多元阅读”实现阅读多元化姓名：袁小园学校：天津市南开区育红中学联系电话多元阅读”实现阅读多元化“进入学校时像个问号，而离开学校时像个句号”，我们不能忽视传统教育存在着淹没学生个性的悲哀。我们可以回忆长期以来在许多语文课堂上，特别是在各种公开课课堂上，最令人感到熟悉的一幕：当老师提出问题后学生瞬间就能异口同声做出回答，老师面带赞许之色，紧接着又提出一系列问题，看似步步引导，实际是早已设好陷阱，引诱学生往里跳，直至最后“异口同声”才肯“鸣金收兵”。 正是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，新课程才将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，这就是“多元阅读”理念，即：提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展阅读思维的空间，提高阅读质量，以实现多元化、个性化的学习。多元阅读理念的提出可以说是对于我国长期以来语文教学盛行“标准化”的强大的冲击和反拨，更是当前语文教学重大的突破性发展。传统阅读课“非此即彼”的思维方式，失去了对文本多种意义的理解，不利于学生创新意识的培养。其实，一篇课文，有多种读法，也可以读出多种意义，正如“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可” 一样，“多元阅读”是学生的个性化行为，对文本的解读方式也应该是开放式的，可以充分体现阅读过程的民主性、互动性、体验性、探究性、对话性、合作性、独特性、主体性等优势。一、“多元阅读”是一种交往对话活动交往是伴随着人类社会的出现而出现的，一切社会活动严格说来都是交往活动，或伴随交往而发生的活动。所谓交往，简而言之，就是各位主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，它反映的是“主体主体”结构，这种结构关系，潜在着阅读的可能性，即：阅读过程是在不断交往中进行的，具体表现为教师、学生、教材之间的交往对话式学习。在阅读教学中，教师是教的主体，学生是学的主体，而作为教学文本的教材，也是一种参与的主体，阅读教学就因此表现为教师、学生、教材之间互为主体的多元交往活动，并且存在着下述三种交往的对话关系：1、读者与文本之间的交往对话。这里的读者，包括教师和学生；这里的文本，实际上就是教材，包括课文的作者和教材的编者。读者与文本的交往对话，是以理解和创造为目的的，是一种“我你”关系，是一种意义关系。通过交往对话，读者的“现实视界”与文本的“历史视界”不断“融合”，不断生成新的“视界”。这样，交往对话就成为读者与文本之间、现实与历史之间、现代文化与传统文化之间意义联系的桥梁和纽带。在交往对话中，双方并不只是各自陈述自己的观点和见解，也不是由一方去消灭或说服征服对方，而是双方都发表自己的意见，双方都会受到对方的影响。意义理解的正确与否，既不由读者来决定，也不由文本来决定，而是由理解的双方来决定，达到对文本意义的创造性理解。2、教师和学生之间的交往对话。在阅读教学中，教师和学生不是对象性的主客体关系，不是“你教我学”的知识授受关系，而是一种互为主体的意义关系，是一种交往互动的对话关系，意味着师生之间是民主、平等的。这种交往对话，以师生之间的相互尊重、相互信任和民主平等为基础，双方互相理解、互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个真正的“学习共同体”。3、学生和学生之间的交往对话。在阅读教学中，学生集体的参与是必不可少的，并且是可以发挥重要作用的，这就有了学生与学生之间的交往对话。生生之间通过讨论切磋、思维碰撞可以迸发出灵感的火花，通过交换理解看法、交流情感体验可以达到思想的升华。在交流、研讨中，学生可以学会合作，学会与同学分享成果，学会欣赏和发现他人，学会理解和尊重他人，同时也可以学会客观地分析和辩证地思考，学会与他人辩论。二、“多元阅读”是一种独特体验活动新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受，体验和理解”。的确，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。例如：在阅读紫藤萝瀑布一文时，我们可以先调用学生自己的视觉、嗅觉、听觉、触觉、味觉，再来分析景物需要从哪些方面入手？这样学生个体的禀赋、素养在阅读过程中就都会在体验中得到发展。如果在阅读时忽略或藐视个体阅读的感受体验，其结果必然是误人子弟，培养出来的学生也只会是“被动接受的容器”。珍视个体阅读的独特体验，要做到“三重三轻”。1、重过程轻结论。只要学生是认真阅读，思维自然会得到历练和激活，创新之火就会时有闪现。在阅读过程中，阅读主体对文本信息要思考、筛选、组合、表述，结论也许是近乎对或近乎错，这些都无关紧要，只要出于至诚，饱蘸真情，阅读个体的收益远比单纯得知一个结论要重要。2、重肯定轻否定。激励赏识是学生向上的助推器。鼓励好比春天的阳光，禾苗感到的不仅仅是温暖，还有愉快的成长。一个心理和生理尚未完全成熟的青少年，时时企盼的就是对个体阅读价值的肯定。在肯定中体验到成功的快乐，在快乐中不断地向上成长，轻易否定，犹如含苞待放的花蕾突遭严霜摧残，它再也无力绽放，自此会打蔫凋谢。3、重发展轻静止。学生是发展的主体，韩愈说：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”学生看问题或许有些片面、偏激，得出的结论可能有悖于真理，但人的发展潜能巨大，“盖棺”尚才“定论”，谁能说学生今天的片面理解不是明天正确理解的基础呢？个性化阅读体验是无法复制的体验，它的珍贵就体现在是个体的是独特的。 三、“多元阅读”是一种深入探究活动多元阅读是生活多样性、人性多面性、学科综合性的必然要求。“一花独放不是春，百花齐放春满园”应是语文阅读多元化的诗话注解。“多元阅读”的具体的做法就是变化多种形式让学生主动探索文本。例如：在阅读打渔杀家一课时，可以组织学生分组搜集京剧、豫剧、京东大鼓、河北梆子、河南坠子等民族艺术形式，这样学生就可以真正融入民族艺术的剧本，和作者一起去感受探索剧本内在的蕴涵。在阅读华威先生时，又可以把学生分成表演组、赏析组、编剧组。表演组负责表演课文的课本剧，赏析组负责评价人物表演和课文之间的关系，编剧组负责续写课本剧，这样反复对文本进行探究，学生对课文的研究就会因为感兴趣而显得极有热情，并且有一定深度。“多元阅读”的深入探究活动表现为五个探究原则：1、凡是学生能读的都让学生自己去读。传统的教学都是由教师带领学生直接进入阅读过程的模式，而“多元阅读”则鼓励学生自己先读，鼓励学生在读中自己去评价、去发现、去修正。例如：在阅读教学中，要常常鼓励学生提出问题，谈出感受，并且写好预习报告。2、凡是学生能说的都让学生说。这一原则特别适用于自读课文的阅读，例如：在每节课交流预习报告时，或者学生提出自读质疑时，就可以组织学生以小组为单位充分交流，并且有理、有据、有序地互相解疑。3、凡是学生能搜集的都让学生去搜集。优秀的教师应该能够不失时机地激发学生大脑皮层的优势兴奋中心，使学生阅读出现高度选择性兴奋，这样就有利于充分发挥学生阅读的积极性、主动性和创造性。鼓励学生在阅读时搜集与课文有关的材料，是激发阅读兴趣很好的一种方法。例如：在阅读向沙漠进军时组织学生收集有关风沙危害的材料，在阅读威尼斯商人时组织学生收集有关莎士比亚的材料，在阅读纸船时组织学生收集有乡情文学的材料等等。材料的搜集可以是背景和作者，也可以是主旨和内容，还可以是体裁和形式，这些角度的不同，正是“多元阅读”的具体表现所在。4、凡是学生能想的都让学生去想。“多元阅读”鼓励学生多条线索，多条思路认识理解同一篇文章，这就要求学生必须能够从多个不同的侧面去思考和拓展思维的空间。从课文内容上说，一种情况要以沿着文章的思路做顺向的或逆向的思考。另一种情况，可以改变文章原来的思路做其他情况的思考。如阅读成功的秘诀一课时，可以启发学生思考 “除了课文中聚精会神是成功的秘诀以外，你还能想出什么办法可以帮助一个人获得成功？”从课文的表达形式上说，也有两种情况：一种是肯定延伸式，一种是比较延伸式，例如，在阅读死海不死一课时，当讲到死海不死的原因时，可以先请学生做一个鸡蛋为什么会浮起来的实验，然后与死海浮力很大的原因进行比较，再请学生阅读课文相关语段，学生很快就可以自已发现死海不死的本质原因。这种阅读中的思考意味着不再只是教学生如何吃到苹果而是指导他们学习如何去种苹果树。5、凡是学生能做的都让学生去做。所谓“做”，就是老师留出“空白”给学生阅读。阅读课文遵循的原则是整体部分整体，所谓的整体是指学生通过阅读，从整体感知课文的内容和思想感情。初读课文时，老师留出“空白”给学生阅读，若是语言优美生动、感情丰富的文章，可以采用多种朗读的形式来进行，其它语言风格的文章，可以默读为主的形式进行。让学生借助工具书，扫清字音、词义的障碍，然后谈谈对课文整体的感受。老师可暂时不做评价，要他们带着问题继续阅读，并验证对错。此外还可利用点拨式的提问让学生成为学习的主动者。我这里给大家介绍一点自己的做法。首先是追问型，就是把知识分解为一个个小问题，一环扣一环系统地提问学生，其特点是老师发问语气急促，问题间间隙时间短，这种提问形式能创设热烈气氛，训练学生敏捷灵活的思维品质。例如：在讲授荔枝蜜一文时开篇可以设计这样的问题：从题目的角度入手，你可以判断出作者的写作重点是什么？从内容的角度入手，你可以判断出作者的写作重点又是什么？为什么二者不能统一？这样写矛盾吗？如果统一了效果会怎样？其次是互问型，互问是由学生提出问题、回答问题，你考考我，我考考你的教学活动。这种活动有利于激励学生的兴趣，调动学习积极性。互问可在局部也可以在全班进行，这种提问方式在文言阅读中尤为适合。四、“多元阅读”是一种思维创新活动爱因斯坦有句名言“提出一个问题，比解决一个问题更为重要”。人的思维是从发现问题开始的，每一个人与生俱来就对客观世界充满了好奇心。正是这种好问精神打开了知识宝库的的大门，成为了学生发展的必备品质。有专家比较中西教育的状况后说：中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，所以中国学生年龄越大,年级越高,问题越少；而美国的教育成功的标准是，将没问题的学生教育得有问题，如果提出的问题教师回答不了，那就是成功。所以美国的年级越高越富有创意。这是一个非常值得我们深思的现象，可以引发我们产生三方面思考。1、“多元阅读”激发学生的创新欲望新课改要求每一位语文老师都必须改变自己传统的牵引式阅读教学模式，放手让学生先进行尝试性阅读，做到学生自明目标，自寻学路，教师以学定教。“多元阅读”激发学生的创新欲望，具体表现为两种方式。（1）自问自答，鼓励学法创新。在阅读中遇到的一些简单问题，学生通过自己动口，动手，动脑就可解决的，要鼓励学生动用已知学法或自创学法，独立试读，自问自答。教师要给学生创设展示自学成果的机会。对于学生的创新性学法，教师应大加赞扬，并倡导大家学习运用，这样，学生感受到自创学法的益处与乐趣，创新的兴趣也就更浓了。（2）边学边想，鼓励质疑创新。在尝试性阅读教学中，还要鼓励学生敢想敢问，提出与别人不同的有价值的问题。对学生的质疑，教师要表示欢迎并给予表扬，这样，既保护了学生的自尊心，又激起学生敢于质疑，乐于质疑的兴趣。2、“多元阅读”培养学生的创新思维孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见，学与思是阅读的教学过程中有机统一的两个方面。因此，要指导学生进行多元阅读，可以使学生会思善想，以培养学生的创新个性思维品质。“多元阅读”的优势就在于鼓励学生在阅读过程中，独立思考，在发散中培养思维的求异性。对于文本的认识，应该是多条线索，多条思路，这就要求学生从多个不同的侧面去思考，拓展思维的空间。从文本内容上说，一种情况要以沿着文章的思路作顺向的或逆向的思考。另一种情况，可以改变文章原来的思路作其他情况的思考。例如：在阅读羌村这首诗歌时，鼓励学生改编成一则叙事性的故事，或一幕多任务课本剧。“多元阅读”的优势还在于鼓励学生在阅读过程中进行换位思考，培养思维的变通性。同一个问题，可以变换不同角度，不同角色去思考，从而丰富思维方式。例如：在烈日和暴雨下是一篇传统篇目，理解主旨时可以启发学生从祥子的立场去理解，也可以启发学生从坐车人的角度去体会，还可以启发学生从烈日和暴雨两种具体环境去认识，这样对文本的感知就会更全面。3、“多元阅读”拓宽学生的创新领域阅读本质的回归意味着尊重与发展个性生命，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识，没有被动消极的工具状态，因此，个性得以张扬，人格得以健全。多元阅读是阅读实践中培养创造性因素的主要手段，充分满足了学生多元化可持续的发展。多元阅读为学生创新思维的发展开拓了广泛的领域。例如：要消除学生自读中的盲点，可以采用四种创新方法。（1）游戏式智读法：即根据文体、内容和对象的特点，采用拼音式、接力式、擂台式、抽签式、拆散语段重组式、空缺语句填补式和颠倒语序还原式等多种乐其心志的游戏形式阅读文章。（2）情景式诵读法：即根据文章内容的特点，设置一组能起渲染烘托作用的，有同一主题意义的配乐投影或影视、或三维全真动感式的电脑画作为诵读的艺术背景，煽起学生读文的情趣，使他们随着图像的显示及字幕的流动而生情并茂地吟咏，产生“人在画中走，情自口中出，意当心里明”的读文效果。（3）强化式复背法：即对文本中精彩的语段或篇章，引导学生在抓要句、明思路、理文气的逻辑解读基础上熟背，并随时利用默写或抽查的形式强化识记性的复背，使之牢记，终生不忘。（4）简缩式复述法：即为了强化学生对课文的理解和口头表述的能力，要求学生在熟读后，用不改变原型结构的简缩式复述文章大意。再例如：要想体现阅读层面的纵深推进，可以采用五种创新方法。（1）要点式圈点法：即指导学生根据阅读的要点与目标边读边思，如思有所悟，便随手用圈点式的符号将文中关键性的重要词句标明出来，为质疑发问，或答疑解难提供信息依据。（2）卡片式摘录法：即要求学生备好阅读的卡片或笔记本，将文中关要的字、词、句、段摘录下来，按“生僻难字表”“语词总汇”“佳句集锦”“精彩语段录”等栏目一一归类，建立起读书笔记的档案资料库。（3）梳理式分解法：即在学生熟读课文的基础上，要求他们对文章语言材料组合的整体结构进行层次性的分解、条款式的总结，梳理出文章运思的纲目。（4）专题式研讨法：即根据文章的内容和教学目的需要，由教师设置或由学生提出一些阅读专题，让他们带着这些问题去研读文章，在潜心品味和互相切磋的讨论中释疑解惑。（5）整体式归纳法：即对文章知识的整体或知识点中若干方面的语言信息进行透视、分析解读，然后进行整合式的归纳，得出总览全局、整体把握的综述性结论。五、“多元阅读”是一种自读鉴赏活动一篇落花生，作为课文教学，向学生讲解，意义应该是公认的、确定的、相对统一的。作为个人理解、感悟和引发，则意义又是无限的。读了七十多年，远没有读完、读尽，这是由文本的多义性所决定的。“多元阅读”首先要读懂文本，确定大众公认的、普遍的意义，才能进入自读鉴赏性阅读，即：在传统中寻找“缝隙”，设法挤进去，发掘出新的意义。阅读不应是无目的的欣赏，应该看成是有意义的鉴析。还是以落花生为例，学生在自读鉴赏中会发现，文中说 “它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。紧接着我们可以联系生活实际“现实生活中，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，从而树立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在学生鉴赏活动的发掘中却被赋予了新的时代发展的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。常见的多元自读鉴赏可以运用以下四种方法进行入门训练：1、悟式评点法：即阅读时，因某一语言信息的触发而顿生感悟，即兴加以评点。其评点的内容可以是精当的词语，或绝妙的佳句；也可以是新巧的布局，或不凡的技艺；还可以是深长的蕴意，或创新的主题。其评点的原则是情致所发，持理有据，简约而议。其评点的形式可以是旁批或尾语；也可以是眉批或随笔。2、向式发现法：即顺应文章的思路，去发掘原创的意图，追捉那语言信息原汁原味的艺术亮点，获得审美的愉悦。3、向式质疑法：亦称反弹琵琶争鸣法，即一反作品或他人评析思维的程式与结论，从反面思辩质疑，发表“见仁见智”富有独立创新认识的阅读法。4、对文式比较法：即将标题、题材、体裁、主题、技巧某一面或几面相同或不同的几篇文章放在一起，形成并列式或对照式的阅读优势，通过比较与分析而获得同中求异或异中求同赏析结果的阅读法。六、“多元阅读”是一种审美评价活动。语文阅读中的审美教育是语文教学必须承担的一项重要任务。当前的阅读训练存在着一个比较普遍的现象：阅读主体学生，缺乏在形象直观之中领悟艺术作品深刻理性内涵的能力，他们往往抛开感知形象和情感体验来抽象理解作品内容；或者只是一味地沉溺于对作品的“自恋式”感受之中，缺乏对其深沉意蕴的领悟。“多元阅读”就是针对这些阅读误区，从提高审美教育实效的角度来充分展示发挥阅读的魅力。“多元阅读”体现审美评价有三个特点：1、形象性，即：以多元形感人。美离不开形象，阅读应“努力使学生的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行。”在中学语文教材中，有许多文学作品，这些作品塑造了许许多多的人物形象和描绘了大量的自然景物。阅读人物描写的文字，就好象人在画中行，身在景中游，让人有一种身临其境，美不胜收的感受。这就是以形象感人的审美特征。如果离开了这些具体形象，就没有了审美的对象，因此，学者认为，审美教育就是一种形象教育。审美评价的过程，就是通过审美活动，以形象对受教育者施加影响的过程。例如，老舍的济南的冬天：描写了济南冬天下小雪的情景：山坡上的积雪，风儿吹动的山面，日落时的融雪。体现了济南冬天的美丽，表达了作者对济南冬天无限的喜爱和赞美之情。阅读这段文字，作者仿佛把我们带到了济南冬天里，与作者共同感受大自然的美丽，也仿佛在我们眼前出现了一幅美妙的雪景画，令人乐不忘返。作者运用形象的比喻、生动精致的描绘，给人以美的享受，这就以形感人。2、情感性，即：以多元情动人。情感是文学作品的生命，陆机文赋中写道：“遵四时以叹逝，瞻万物以思纷；悲落叶以劲秋，喜柔条于芳春。”我国传统诗论、词论推崇的“沉郁”风格，就是主张诗词要循着情感的流动，写得往复深沉、错落有致，以唤起读者内心深处的共鸣。鲁迅曾说：“一切美术之本质，皆在使观听之人，为之感到愉悦。”可见，情感性是语文美育不可缺少的一部分。大凡优秀作品，往往都渗透了作者强烈的思想感情。例如大堰河的母子情、背影的父子情、藤野先生的师生情、一面的战友情、过零丁洋的爱国情、与妻书的殉国情、纪念刘和珍君中对反对派屠杀革命青年的无比愤慨之情等等，中学语文审美教育的以情动人，就是凭借这些强烈的思想感情，运用饱含感情的语言，对学生引起情感的熏陶，以引起学生情感上的感动和震动。中学生阅读作品时最容易产生的一种情感共鸣是“表同作用”。即学生把自己比拟成作品中的人物，分享他胜利的欢乐和成功的喜悦，化身为作品中的人物。3、愉悦性，即：以多形悦人，以多情悦人。 “多元阅读”应该是愉快阅读。主要表现为两个方面，一是多角度带领学生进入作品的优美意境，让学生通过对课文的阅读来领略其中无限的美妙，以此悦目。二是多角度感染作品的真情，这时就可调用多元阅读方式，例如：声情并茂的朗读、吟咏、绘声绘色的描摹渲染等等。以朱自清的荷塘月色为例，阅读时可以采用三者结合和三个调动的方法，三者结合就是把文章和诗、画结合起来教学；三个调动就是调动学生的视觉、听觉、思维器官，并配乐朗诵，启发他们展开想象。七、“多元阅读”是一种合作学习活动纵观目前阅读教学，传统的“串讲加解释”教学结构模式，还在影响着大部分的语文教师。他们把学生看成是盛装知识的“容器”，向学生填灌大量的现成的“死知识”，长期如此，既剥夺了学生阅读的自由，又束缚了他们的创造性，使学生处于被动接受的地位。很容易使学生对语文产生厌倦情绪。基础教育课程改革纲要（试行）也做出了明确的规定：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”在实施这一规定的过程中，多元合作阅读对于改善课堂阅读气氛起到了积极的促进作用。多元合作阅读是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。一般由教师制订目标导向，设计教学，分配学习任务和控制教学进程，学生以小组活动为主体，同伴之间合作互助，注重团体荣誉感，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争的学习。合作阅读有助于培养学生的合作精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现每个学生都得到发展的目标。多元合作阅读的出发点是学生的发展，具体体现在学生学会阅读，学会发展，学会做人。在多元合作阅读中，学生赢得了一个阅读空间，让他们自己往前走，赢得了一个阅读时间，让他们自己去安排，赢得了一个阅读条件，让他们自己去锻炼，赢得了一个阅读问题，让他们自己去找答案，赢得了一个阅读机会，让他们自己去解决困难，赢得了一个阅读权利，让他们自己去选择。为了充分发挥学生个体及合作学习中的优势，根据不同的教学目的，把学生分成小组以完成教学任务。在分组时尽量使成员在性格、才能倾向、个性特征、学习成绩等诸方面保持合理的差异，突出它的异质性。每小组由46人组成，每人在组内有不同的角色，例如组长，记录员，资料员等。不定期的互换角色，保证每个学生的积极参与性。同时也可以多种小组形式出现，如把学生进行配对，一个程度高一点，一个程度低一点，或者一个擅长口头表达，一个擅长书面表达等的同学组成“同伴”系统，通过小组的互相帮助，目的在于创造机会让不同学习能力或者看法不同的学生能互相帮助、互相学习，从而培养学生合作学习的意识和集体解决问题的能力以及怎样合作的具体方法。八、“多元阅读”是一种讨论发现活动多元讨论式阅读的基本模式，即“三轮”讨论方法。第一轮：泛谈式讨论。这是在学生个人预习、初步质疑的基础上，先在四人小组内交流问题，组内筛选后，再由小组代表向全班提出问题，教师则在众多问题中整理、归纳出若干有共同性普遍性的问题推向全班。第二轮：探索式讨论。在“泛谈”基础上，确定讨论的问题，教师发动学生进一步酝酿，展开探索研讨。第三轮：交锋式讨论。教师鼓动学生发表不同意见，甚至是