第四章 教育目的.doc

第四章 教育目的导言：教材的介绍过于繁琐、具体、深奥，有点超纲。所以，我们不完全按照教材的体系来，拣几个关键问题来学习。大体只分成两节：第一节教育目的概述，主要是把原教材第一、二节的重点内容集中起来学习。【板书：第一节 教育目的概述】第二节简单了解一下我国教育目的的有关问题。第一节 教育目的概述一、教育目的的实质一般公认，教育目的是人们预期的教育结果。而教育的结果就是要培养人，所以，教育目的的实质就是人们对教育应该培养什么样的人的规定。因此，这个问题没有一个普遍的答案，在不同的历史时期，不同的社会环境中就会有不同的规定。比如，中华人民共和国教育法：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”【教材76页】。而与我国国情有着巨大差别的美国人，则把他们的教育目的定位为造就与美国的民主政治相适应的现代公民。具体来说，这种现代公民具体来说可以在现代生活中实现4方面的目标：自我实现的目标(包括学会探究；掌握说、读、写、算等基本的生活技能、养成健康的生活习惯、讲究公共卫生、注重提高个人修养、发展自己的兴趣爱好等等)；人际关系的目标(懂得尊重人性；学会与人友好协作；遵守与人相处的礼仪规范；亲爱自己的家人、朋友)；经济效益的目标(知道工作的工作的意义和价值；了解不同的职业领域所需要的知识和道德规范；发展个人的职业爱好；树立效率和经济的意识；知道消费者判断的有关知识和消费者保护的有关知识)；公民责任的目标(有社会正义感；积极参加身边的社会活动；关心社会重大事务，有对社会事务的理解力和批判力)。虽然这两个国家的教育目的有巨大的差别，但是，有两点绝对是共同的：第一， 他们都明确规定了培养的人的社会性质和社会功能。第二，他们都用不同的方式，明确规定了培养的人的基本素质要求。前者，郑金州先生称为职司，也就是这个人应该在本社会中胜任什么样的社会角色，后者称为素质。也就是说，教育目的实质上就是对教育活动所应该培养的人的素质和职司的基本规定。正是从这个角度讲，教育目的对整个教育活动具有质的规定性。也就是说，正是由于教育目的的不同，带来了不同教育之间质的差别。我们要衡量一种教育和另一种教育之间是否是根本不同的，主要就是看它们要求教育培养出来的人是为什么样的社会服务的，以及他们要塑造出来的人的基本素质有何不同。正是由于教育目的对整个教育活动具有质的规定性，而不是关于教育活动的数量、规模、速度、形式等的外在要求，因此，它在整个教育活动中具有至关重要的作用。二、教育目的的功能1定向功能教育目的直接决定了一切教育教学活动的培养目标（社会性质目标和素质目标）；而要实现这种培养目标，就必须选择相应的课程，组织相应的教学。比如，美国的职业了解计划了解不同的职业领域所需要的知识和道德规范；发展个人的职业爱好。所以，教育目的是整个教育活动的一座灯塔，教育活动的内容、教学的方式方法、各个阶段的培养目标都应该以此为基本的导向，密切围绕这一基本方向来组织。因此，这种定向功能在教育活动的具体实施中就演化为调控功能。2调控功能如果说，在教育活动还没有具体展开的准备阶段，教育目的起到了定向功能，而在教育活动的具体实施中，他就起到了调控的作用。人类的活动虽然是有明确目的的，但是，在具体的活动过程中，却不一定能保证时时按照自己的目的去做。【旅行归来的兄弟俩的故事】不用说复杂的、周期性很长的教育活动，就是简单的说话都有跑题的可能。所以，在整个教育实施过程中，人们必须时刻以教育目的指出的方向为准绳来校准自己的教育活动。能够实现目的的教育活动就积极推行下去，而背离教育目的的活动就应该得到修正、控制。这就是教育目的在教育具体实施过程中的调控功能。而在某一教育活动基本结束以后，人们又需要依据教育目的来评价此次教育活动的效果，从而发挥了教育目的的评价功能。3评价功能如果，教育活动基本上实现了教育目的，我们就可以对它作出肯定的评价，否则就是否定的评价。因此，教育目的是对教育活动效果进行评价的主要标准。因此，从教育活动的准备阶段开始，直到教育活动的最终结束，教育目的都是一条贯穿其中的主线，起到了纲领性的作用。在明确了教育目的的真正实质和重要功能以后，我们需要进一步思考的是，如何确立一种合理的教育目的。三、教育目的的确立由于教育的根本任务是要培养人，因此，确定教育目的的第一个着眼点就是人，人有什么特点值得尊重、人有什么需要值得满足、人有什么价值值得实现、人有什么尊严值得维护。这些都是确定教育目的必须考虑的。同时，教育是要为社会培养人，因此，社会是确定教育目的的另一个着眼点。当前社会的生产力发展水平对人的培养有什么要求、当前社会的各种生产关系对人的培养有什么要求？这些也是确定教育目的时不得不考虑的要素。而在这两者中，哪一个更重要、值得优先考虑呢？【静默半分钟】。在这个问题上，历史上是存在争论的，并形成了人本位和社会本位两种价值取向的争鸣。【板书：（一）人本位；（二）社会本位】。对这两个流派的基本观点的理解和评价是我们这一章的一个最重要的问题。见学习评价第三题。所以，请大家认真听。（一） 人本位基本观点：教材63页。历史渊源：萌芽于古希腊，普罗太格拉的“人是万物的尺度”。文艺复兴时期，才在卢梭的自然主义教育思想的推动下，成为一股有影响的思想潮流。近代，资本主义上升时期，得到康德、裴斯泰洛齐等的拥护。在整个资本主义的繁盛时期，这种思想并没有多少拥护者。而在当代社会，随着资本主义社会的各种危机日益暴露，又有一批学者开始青睐于人本位的教育目的取向，比如，人本主义学者马斯洛、存在主义哲学家萨特等。从人本位的历史沉浮来看，我们可以发现当一个社会处于危机期和变革期的时候，人本位的思想就有很大的市场，而当社会进入兴盛期的时期，它就渐趋衰落。而在社会的平淡期这种思想就又开始抬头。两大派别：极端派和温和派。把社会和人的关系看成是极端对立、水火不容的。认为社会往往是丑陋的、罪恶的、病态，因此，按照社会需要培养出的人往往不是真正的人，他们只能是这个罪恶社会的维护者。因此，教育必须从一个真正意义上的、纯粹的、理想的人所应该具有的素质和品质出发，培养出超社会的理想人。这样，个人才有价值感，社会才会变得更美好。典型代表：卢梭培养不为丑恶的现实社会所束缚与奴役的自爱、自主、自立的自然人。萨特。在萨特看来，人生其实是一种无奈的存在；而在从生到死的这个过程，我们所处的这个社会现实也是冰冷的、病态的、敌对的。社会关系的描述他人即地狱。禁闭故事梗概：有三个人死后来到了地狱，这个地狱其实并不像人们想象的那样，有残酷的刑具、有可怕的刑罚。但同样是个可怕的地方，它折磨人的唯一的刑具就是人。它让这三个人关在一间密室中，其中有一个男的，叫加尔散。两个女的，叫伊内丝和艾丝戴尔。这个男的是一个胆小鬼，一家报纸的专栏作家，因为在战中阵前逃跑而被判处枪决。伊内丝是个邮局职员，同性恋者，她活着的时候，曾唆使自己表弟的妻子离开表弟和自己混在一起，使她的表弟痛苦的自杀了。而他表弟的妻子，不久，也因为厌恶了这种同性恋的生活，而打开煤气，两人一起中毒身亡。艾丝戴尔，是一个放荡的色情狂，她曾经亲手淹死自己的私生女儿，后来因为感染了性病而身亡。这三个鬼魂死后来到地狱，被罚同居一室。他们虽然死了，但是本性却没有改变。为了各自欲望的实现，而互相猜疑、互相折磨。胆小鬼加尔散，热恋着色情狂艾丝戴尔，但是同性恋者伊内丝看他一眼，就使他失去了拥抱艾丝戴尔的勇气。伊内丝非常想得到艾丝戴尔，但是艾丝戴尔喜欢的是加尔散，因此，看到他们两个在一起眉目传情就足以折磨的伊内丝发狂。而色情狂艾丝戴尔非常非常渴望能跟加尔散在一起，但是强横的伊内丝霸占她的愿望和加尔散的胆小，又使她什么也做不了。所以，这三个人不需要任何刑具就足以折磨的对方发狂。可见，人与人之间的社会关系主要是一种互相利用、互相限制的关系。博弈论。而教育是无力改变这种丑恶的社会现实的，当然，更不能为这种丑恶的社会现实服务，只能为个体服务。引导个体更好地在这个痛苦的社会上存在服务。因此，教育的目的首先就是让学生“肯定自我”、“重新理会自我”。注意，这里的肯定自我，不是我们通常所说的，鼓励表扬学生，让学生认识和肯定自己多么有本事。而是让学生充分认识到自己生活在一个多么苦难的人生环境中，不要奢望别人来为你服务，谋求幸福。所以，肯定自我，重新体会自我就是要认识到只有自己才能为自己负责任。在此基础上，教育的第二个目的就是让学生“创造自我”、“完成自我”，也就是实现自己的价值，实现自己的追求和抱负。而要“创造自我”、“完成自我”，最重要的是让学生“学会选择，并为自己的选择负责”，时刻注意引导学生从自己所处的情况和地位出发，按照自己的意志选择一条最可行的道路，尽量的不要把自己的选择建立在对别人的伤害的基础上，但由于人与人之间本来就是互相牵制的，很可能你的自由选择往往不可避免的要伤害到别人的利益，所以，你就必须教育学生要勇敢的承担自己选择所带来的一切后果，敢于为自己的选择负责任。可见，存在主义者，是从人和社会尖锐对立的角度出发，把教育目的定位为培养出能够很好地把握好我们苦难的人生，实现自己的理想和抱负的人，这样的人的核心素质是自爱、理智、勇敢、自主。所以，极端派往往是采用个人和社会对立的思维方式，并且过分夸大了社会的不合理的一面，从而来论证人在教育目的中应该占有的绝对地位。而温和派，往往是采用社会和个人统一的思路来看问题的，他们则并不过多的分析社会现实，也不认为社会现实是不好的。他们只是认为，一方面，社会是由人组成的，所以，有什么样的人就会有什么样的社会，因此，如果教育的目的时刻着眼于培养完美的、理想的人，那么社会也必然会更加美好。另一方面，社会是为人而存在。一个社会存在的合理性在于，他能让身处其中的人，活得更有价值感、更有尊严感、更有幸福感。因此，这样的社会必然要求其教育把人的需要的满足、人的美好天性充分发展作为自己首要目的。所以，温和派是从个人和社会相统一，社会理应为个体服务的角度出发，论证了人的特点、需要、价值和尊严应该是确定教育目的的最重要的因素。马斯洛、康德、裴斯泰洛齐等都属于这个派别。（二）社会本位历史渊源：自古有之、不证自明。只是到近代人本位兴起以后，才有了从理论上论证这种思想的合理性的需要。因此，直到19-20世纪，才在教育理论中，出现了这个派别。社会本位论也分为极端和温和两派。极端派的代表主要是纳粹德国时的一个重要教育家凯兴斯泰纳。他的极端首先表现在把国家等同于社会，把社会本位替换成国家本位。在西方，人们把国家和社会视为两个很不相同的概念。国家是一种政治权力机构，所以，它往往代表某个或某几个政治团体的利益和价值，而社会则应该是代表处于该社会的所有人的利益和价值的。所以，当这个国家为一个民主的政治团体所掌控的时候，它还比较能代表社会的利益，而当这个国家为一个专制的政治团体所掌控的时候，往往是不能代表社会大多数人的利益的。而凯兴斯坦纳用国家本位代替社会本位，就是主把法西斯政权的利益、目的和需要，作为全民的利益、目的和需要，写进教育目的中。另一方面，他还把这种国家利益唯一化，他认为在教育上，张扬个人价值、鼓吹个人利益和需要，是绝对不应该的，教育目的只能有一个，那就是造就国家的有用公民。国家需要什么样的人才，就培养什么样的人才，国家需要人有什么样的思想意识，就培养人什么样的思想意识。可见，社会本位论中的极端派也是把个人和社会完全对立起来，要求个人利益无条件的服从社会利益、甚至国家利益。当然，这一派别并不是社会本位论的主流。社会本位论的基本观点主要体现在温和派的主张中。也同人本位中的温和派一样，也没有把个人和社会完全对立起来，他们只是认为在个人和社会中，社会更重要一些。因为，笔记基本观点：1. 人的发展依赖于社会、受制于社会，人的身心发展的各个方面都要靠社会提供营养，人的一切都从社会得来。所以，社会的价值高于人的价值。人本位的逻辑是，个人先于社会，有什么样的人就会有什么样的社会。而社会本位论认为，这种先于社会的人是不存在的，事实情况是人一降生就处在一定的社会中，我们身体和心理各个方面的发展都要依靠社会。所以，与其说有什么样的人就有什么样的社会，不如说，有什么样的社会就有什么样的人。因此，我们应该认定从逻辑的角度看，不是个人高于社会，而是社会高于个人。所以，在决定教育目的时，应该优先考虑社会的需要。另一方面，2.独立的、纯粹的人是不存在的，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活。因此，个人的价值取决于其社会价值的实现。也就是说，个人有没有价值？有，但是，人的社会性决定了它的价值取决于他所处的那个社会群体对他的认可。一个人只有能够适应其生活的社会，为这个社会所认可与接纳，并在这个社会中作出贡献，获得地位，他的价值才能得到体现，他也才是一个实实在在的人。3.所以，在决定教育目的时，应主要考虑社会的需要，根据社会的需要去造就人的各方面素质，培养社会的有用公民。这个派别的代表人物很多，比如，涂尔干，“在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但确有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成比如，开朗、抑郁；待人热情还是冷漠；擅长跑还是擅长跳；喜欢听音乐，还是不喜欢听音乐，这些事情都仅仅是与我们的个人生活的，表现了我们的个性特点的，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系这些都是表现在我们每个人身上的，但是却表现了我们生活的这个社会群体的根本要求或认识的东西。这种体系的总和便是社会我。塑造社会我，这就是教育的目的。”也就是说，他们并不绝对排斥个性，当这种个性不妨碍其履行社会义务的时候是完全可以得到尊重的，但是，对于个性的培养却不应该成为教育的主要目的，教育应该努力培养的是个体能够很好的适应现实社会的一些素质，比如，与人沟通与合作的能力；服从纪律的意识，自觉地遵守社会规范、履行社会义务的意识等等。纳托普说的非常明确，在制定教育目的的时候，我们不可能不考虑为每个人的个人因素，比如，根据个体的不同天赋和能力，把他们选派到不同层次或类别的教育系统中去，然后为他们提出不同的教育内容，进行不同的教育。但是，从根本上说，这种对个人因素的考虑，还是为了更好的满足社会的需要的，所以，他声称：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原材料，个人不能成为教育的目的。”教育社会学家白尔格门也说，教育是要造就一个个的人，但是，教育造就每个人的根本目的是为了“使其乐于为社会而生活，并乐于贡献自己最优的力量于人类生活的保存与完善。除此以外，不能有别的目的。” 以上就是两大派别各自的基本观点，大家对各自的观点是怎么看的呢？也就是如何评价？（三）评价大家会评价吗？我想大家从感觉都会觉得二者都各有自己的合理性，也有各自的局限性。所以，我们一般都不会偏执于一条道路，而是主张实现人和社会的有机统一，就像我们第一章所说的，教育是要实现个体社会化和社会个性化的统一。而作为一个论述题，对两种理论作出科学的评价就需要把这种感觉理论化，说出道理来。这就首先需要条理地指出各自的合理性和局限性。然后，要分析造成各自的局限性（不足）的原因是什么？最后，要谈出在确定教育目的是该如何处理实现人的发展需要和社会需要的统一。【板书：合理性；局限性；局限性的原因；如何统一。】请大家根据这四个方面，结合我刚才对其基本观点的介绍，参照教材第二节的第二部分的三大块内容，也就是教材的63-64页，自己在笔记总结整理一下。【教师根据学生的反映情况，决定是否需要最后统一一下认识。】总结：各自的合理性和局限性就不用讲了。书上对每一种理论最后都有一个评价，你只要理解了它的意思，变成自己的话说出来就行，当然有不同于教材的认识，只要合理更好。局限性的原因：第一，两种理论都没有看到自己理论的合理性是建立在具体的社会历史条件下，而是试图把自己的观点当成超越历史的，确定教育目的的一劳永逸的基本法则。第二，两种理论都没有辨证地看待个人和社会的关系。人本位只看到了人创造社会历史的一面，社会本位只看到人被社会历史所决定的一面。而实际上，人既是社会历史的创造者，又被社会历史所决定，所以，人既需要适应现实社会，又需超越现实社会，其中适应社会是超越社会的前提，超越社会是适应社会的最终目的。所以，人和社会的这种辨证关系也要求在确立教育目的是应该努力实现人的发展需要和社会需要的统一。如何统一：首先，要认识到这种统一不是抽象的统一，不关痛痒地提出一个永不犯错误的原则就行了，而是应该认识到这种统一应该是具体的、历史的统一。【板书：1.具体的、历史的统一】当这个社会整体上是进步的、符合人类社会整体利益需要时，教育目的就应该优先考虑社会的需要，教育学生为着社会的整体利益去合理地发展自己的个性。当这个社会有很多不符合人类共同利益的要素存在时，我们就应该优先考虑人的发展需要，培养出更多有个性的、敢于批判现实社会，超越现实社会的人。其次，要用动态的、分层次的方式实现两者的统一。【板书：2.动态的、分层次的统一】。首先，在确定国家教育的总目的的时候，要坚持把考虑社会需要和人的需要有机结合。比如，美国的教育目的从表述上就让人感觉到了个人和社会的统一。其次，实施层次中，要坚持具体问题具体分析，根据具体的社会情况和人的情况来实现两者的统一。比如，阳阳的故事。一方面，要看到阳阳身上不符合现实社会规范的一面是合理的，应该鼓励的。另一方面，也要看到阳阳的个性中也有不合理的地方，在与人交流的方式上缺乏对人的必要尊重。而从教育目的的直接着眼点来看，还是应该突出人的发展需要。因为，教育只能促进人的发展，进而通过人的发展实现对社会的适应或超越。所以，我们应该充分认识每个学生的个性，根据其个性培养起适应社会和超越社会的各种品质。而不能象涂尔干那样，认为个体我是不用考虑的。如果这个学生像阳阳一样表现出明显的合理超越社会的个性特点，就应该塑造其这方面的品质。如果学生的个性倾向于遵守社会规范，那么，让他养成适应社会的各方面素质也是不错的，而不能象个人本位论那样，认为只有敢于超越社会的人才是理想的人。 第二节 我国的教育目的一、我国教育目的的精神实质学生自己快速看教材75-76页第三节第一部分的教育目的的历史回顾部分。大家可以发现，其实在不同的历史时期，关于我国教育目的的具体说法是不一样的，但是，有些要素是各个时期的教育目的强调的。大家看看是什么内容？【学生看上期间，教师板书第一大部分的标题】1.首先，在教育培养的人应该为什么社会服务这一点上是不是高度一致的？都强调我国教育是要为社会主义事业服务的。因此，可以说，社会主义是我国教育性质的根本所在。【板书：社会主义教育性质】在对培养的人才的基本素质要求上也是基本一致的，主要看重的是人才哪些方面素质的培养？德智体。2.德智体等方面全面发展是我国人才培养的基本素质要求。【板书：德智体等全面发展基本素质要求】。当然对德智体的具体表述，各个时期稍有不同。有时候，称德智体，有时候称德育、智育、体育，有时候称品德、智力和体质；还有时候提的更具体一些，比如，在1985年的中共中央关于我国教育体制改革的决定中，就对以前泛泛地德智体的说法改进地更具体一些，它首次提出了四有新人的说法有理想、有道德、有文化、有纪律；而在1999年酝酿新的基础教育课程改革的时候，中共中央国务院又提出了一个文件中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，在德智体全面发展和四有的基础上，特别明确指出，当前应该以培养学生的什么素质为重点？创新精神和实践能力。这两点也是当今的基础教育课程改革努力要达到的目标。可见，我国教育目的对人才的基本素质要求，在德智体美的基本框架下，也是在不断深入、具体化一些的。当然，我国教育目的注意随着时代发展不断更新的一面，不但表现在对个体素质的要求上，还表现在提出了提高全民素质的要求。【板书：提高全民素质】这一要求是在1986年的中华人民共和国义务教育法中最初出现的。也就是说，教育不仅应该使能够接受教育的儿童德智体等方面都获得发展，更应该使全民都受教育，都能在德智体等方面全面发展。这是中国的首部教育法。而在1993年的中国教育改革和发展纲要中，更是把提高全民素质、多出人才、出好人才作为中国今后教育改革和发展的根本目的。可见，在当代社会发展中，我们的教育目的在素质要求上，不仅重视提高个体的素质，更重视提高全民素质。因此，可以说，注重提高全民族素质是我国当代教育的重要使命。【当代使命】4.而对培养的人才应该承担什么社会功能问题上，历来变化比较大：1957年毛主席的讲话中的提法是劳动者；1978年劳动者；1981年劳动者和又红又专的各级人才；1985年坚持社会主义方向的各级各类人才；1986年的也是如此。直到1990年以后，才把建设者和接班人作为基本的表述。但是，不论这些称号具体怎么变化，在培养能为我国经济建设和社会各方面进步做出贡献的各级各类人才是我国教育目的历来的基本使命。【板书：各级各类人才基本使命】。因此，我们可以说，为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才是我国教育的基本使命。从对教育目的作出质的规定的两个大方面素质和职司来看，我国教育目的的精神实质历来有高度的一致性，当然，在具体的表述方面，则会随着时代的发展有所变化。通过介绍，你认为我国的教育目的在精神实质上更倾向于人本位论还是社会本位论。其实，不然。我国教育部门历来强调我国教育目的的理论基础既不是个人本位，也不是社会本位，而是马克思的人的全面发展学说。二、我国教育目的的理论基础马克思主义关于人的全面发展学说大家一起来看一下，我国的教育目的是否真的体现了马克思的关于人的全面发展的认识。我国教育目的中的全面发展指什么？德智体美劳。那马克思认为的人的全面发展是不是就是指人的德智体美劳呢？（一）马克思关于人的全面发展的含义那么到底什么是人的全面发展呢？马克思的一句话比较有概括力，那就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。【教材78页最后一句话】。也就是说，人的全面发展是指一个人把自己作为一个人应该拥有的所有本质特征都体现出来了【本质】。那么马克思认为人之为人的本质特征是什么呢？学者一般认为，马克思是从三个层次来揭示人的本质的。首先，是人与动物不同的类本质，那是什么呢?劳动。所以，人的全面发展首先是指人的劳动能力的全面发展。而劳动能力又是什么呢？马克思认为：劳动能力是一个人的身体中存在的，每当他生产某种使用价值时，就会运用的体力和智力的总和。所以，劳动能力的全面发展，首先就意味着人的体力和智力应该和谐全面的发展。不能因为一个人是体力劳动者就认为，他就应该不用脑子，整天干点粗活、笨活就可以了。一个人是脑力劳动者，他就有权四体不勤、五谷不分，整天夸夸其谈，嘴有遮天之功，手无缚鸡之力。同时，马克思一直主张不能认为一个人只要参与了社会生产生活，他就是在劳动了。马克思一直强调真正的劳动，应该是人的一种自由自觉的活动【板书】。也就是说，人类真正应该享有的劳动首先不是被人强迫的，是自由的，是可以由劳动者根据自己的意愿来决定的劳动，比如，什么时候劳动，从事什么样的劳动。其次，人类应该享有的真正劳动还必须是自觉。也就是，劳动者真切的知道自己为什么要劳动，知道通过自己的劳动可以得到什么，也知道该如何去改进这种劳动。所以，只有自由自觉的劳动才是真正意义上的人类劳动。如果一个人的劳动不是自由自觉的，比如，他不能按照自己的意愿去劳动，只能听从别人的安排，按照既定的要求劳动（不自由的）；或者他不想劳动，感觉不到劳动的价值和幸福，却又不得不劳动，或者没有劳动的积极性和创造性，当一天和尚撞一天钟（不自觉的），那这样的劳动就不是真正的人类劳动，而是异化的劳动。这样的劳动，跟马戏团里的动物表演没有什么两样。所以，要使人能更自由自觉地从事劳动，就必须使人的各方面才能得到充分的发展，使他随时可以根据自己的兴趣和爱好，自由地选择不同的劳动，自觉地提高劳动的价值。这也就是人的全面发展的第二个方面才能的全面发展【板书】。马克思有这样一段比较具体的描写未来共产主义上生活样子的文字：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个社会生产，因而使我有可能随自己的兴趣，今天干这事，明天干那事，上午打猎、下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就使不会使我老是是一个猎人、渔夫或批判者。”可见，在马克思这里，一个全面发展的人首先是一个体力和智力都得到发展的人，既可以从事猎人或渔夫这样的体力劳动，也可以胜任批判者这样的纯脑力劳动。其次是一个才能全面、生活兴趣广泛，并能根据自己的兴趣自由支配自己生活的人。其次，马克思不但看到了人的类本质，同时，还看到了人的群体本质。西方哲学家常说：人是社会动物，只有在社会中人才能存在”。中国的老百姓也常说，“人在江湖，身不由己”。其实，这些说法，就是从人与人之间的相互关系的角度，揭示了人的群体本质。马克思在1844年经济学哲学手稿首先揭示了人的类本质。而在1845年关于费尔巴哈的提纲中，则进一步揭示了人的这种群体本质：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”。他也一直强调：“一个人的发展取决于他直接或间接交往的其他一切人的发展。”也就是说，一个人的思想观念、情感信息等都来自于他所处的那个社会关系网中。正如，鲁迅所说的“贾府里的焦大不会爱上林妹妹”，马克思也说：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是由分工造成的。”也就是说，搬运夫和哲学家的巨大差别根源于由分工所造成的社会关系的不同。 从这个角度出发，马克思认为人的全面发展就是指人的社会关系的全面发展。也就是说，一个全面发展的人还必须是一个能积极的参与社会生活的多个领域（政治、经济、文化、科学、艺术等等），并在不同的领域中获得主动地位的人（比如，美国教育目的的四大目标）。如果，马克思对人的本质的认识只是劳动和社会关系的话，那他就跟社会本位论的学者没什么本质的不同了，那人活一辈子也就是要学会劳动，学会多种劳动，学会努力把握好自己的社会关系而已了。但是，我们认为马克思并不是社会本位论者，就在于他不但看到了人的类本质和群体本质，还看到了人的个体本质。个体本质，也就是就一个个具体的人来说，促使我们每个人不断前进、发展和完善的根本动力是什么？需要，包括自然需要、社会需要和精神需要。因为，有延续生命的自然需要所以我们需要劳动，因为有在社会上更好地生存的需要，所以人需要把握好自己的社会关系。而同时，一个真正的人不仅要让自己吃饱、穿暖，有人爱，更有让自己的个性得以展现、让自己的需要得以满足的精神需要。所以，哪怕是在十分恶劣的社会条件下，人也会表现出很多反叛现存社会关系的行为，比如，陶渊明的不为五斗米折腰、李白的皇帝呼来不下船。在马克思所生活的哪个时代工人阶级斗争也说明了这一点。他们本身不得不在资本主义的生产关系下，从事着异化的劳动，但是，他们也不会完全心悦诚服地接受这种社会关系现实，从而出现了此起彼伏的工人罢工运动。所以，马克思说，“哪里有压迫，哪里就有反抗”。正因为马克思看到了人的个体本质，所以，马克思认为人的发展的第四个方面是，人的个性的自由、全面发展，具体来说就是人的自主性、能动性和创造性的发展。其中，自主性就是说人都渴望也应该成为自己的主人，对自己的事务有自我决定、自我调节和自我控制的权力；能动性是说人有权根据自己的自主选择对作用于自身的各种外界力量作出拒斥或利用的反映。不是外界想怎么拿捏他，就怎么拿捏。创造性，则是人有能力很好地控制外界的力量，实现了对外界有利力量的利用，不利力量的超越。而且，我认为，在这三个层面的四方面发展中，马克思最看重的是人的个性的自由、全面的发展。为什么这么说呢？我们都知道马克思一生的努力就是要号召无产阶级推翻资本主义制度，建立共产主义社会，这种人类最理想的社会形态。为什么认为共产主义社会是人类最理想的社会形态呢？老百姓通常认为那个社会是物质财富极大丰富的社会。但实际上，马克思热情地讴歌共产主义社会主要不是因为它的生产力高度发达，马克思认为资本主义社会也创造了巨大的生产力。“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多、还要大”，但是，这个社会仍然不是不合理的社会，因为，它不允许人的充分自由的发展。不用说，工人得不到充分自由的发展，就是那些统治者也是被异化了，而无法真正充分发展：“精神空虚的资产者为他们自己的资本和利润所奴役；律师为他的僵化的法律观念所奴役，一切有教养的等级都为各式各样的地方局限性和片面性所奴役，为他们的由于受专门教育和终身束缚于这一专门技能本身而造成的畸形发展所奴役”。所以，共产主义社会和资本主义社会的主要差别不是生产力的高下，而是因为在那个社会里，没有阶级对立、没有剥削、没有压迫，没有强制性的社会分工把人一生固着在一个生产部门上不能使其才能得到全面发展的社会，并且它还是一个“以每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”，“真正的自由人的联合体”。所以，从某种意义上说，正是为了实现人的个性自由充分发展的目标，马克思才把他一生的精力用在号召无产阶级推翻资本主义制度建立理想的共产主义社会上。这就是马克思不同于一般的社会本位论者的地方。因为，马克思渴望培养的人不是一个现实社会的忠实维护者，而是一种既能适应社会发展，认清社会发展的本质，又能超越社会发展，创造更美好、更适合人的个性自由充分发展的共产主义社会的人。那么马克思这么美好的人的全面发展的理想能够实现吗？会不会像历史上的个人本位论那样流于空想，难以实现呢？马克思也认为人的全面发展的实现是有条件的。（二）人的全面发展的实现条件首先，社会生产力的高度发达。因为，一方面，社会生产力的高度发达为人的全面发展提供了可能。只有社会生产力高度发达了，人的必要劳动时间缩短了，有了更多的自由时间，人才有精力全方面的发展自己的各方面才能。如果一个人除了睡眠饮食外，没有一分钟的自由时间，必须整天投入到自己现在所从事的工作中就很难全面发展自己的各方面才能。另一方面，社会生产力的高度发达为人的全面发展提出了需要。社会生产力越发达，就越要求人的体力和智力，以及各种才能的全面发展。因为生产本身的技术含量不断提高，还因为社会变化迅速，不断要求劳动者投入新的职能部门。这就从客观上为人的全面发展提出了要求。所以，马克思认为，人的发展和社会生产的发展是一致的。当社会生产处于较低水平的时，既不需要也不可能带给人全面发展，相反他往往要求人们只能片面发展。只有整个社会进入大工业机器生产的时代，人的全面发展才作为一种生产力发展的需要而有了实现的可能。但是，是不是只要有了生产力的高度发达就一定可以带来人的全面发展呢？也不是的。在马克思所处的那个时代，资本主义制度已经创造了空前的生产力，但是却没有带来的人的全面发展，特别是大多数工人的全面发展。按理说，生产力越发达，特别是采用机器大生产以后，工人的自由时间应该越来越多的，但是，当时无论是英国还是欧洲大陆，所有工厂法的实质都是在用法律强迫工人多工作几个小时，最短的也得是10个小时，长的都达到16-18个小时。同样的，生产力越发达，社会的物质财富就应该越富足，人们的生活就应该越富裕。但是，在马克思所处的时代，广大工人的生活却因为生产力的发展而越来越困顿。一方面，机器的采用使他们成为资本家眼里最廉价的、最不值得投资的劳动力。另一方面，机器的采用又迫使很多工人时刻面临失业危险，在社会生产关系中处于更加不利的地位。所以，工人最初的罢工主要表现就是损毁机器。但是，工人的处境更加困顿的罪责在于机器吗？那大家想一想，为什么生产力发展了，而人的全面发展并没有真正实现呢？主要原因是不合理的社会制度。只要社会存在阶级对立，占优势地位的阶级就必然会把占劣势地位的阶级作为实现自己目的的手段。比如，在资本家眼里工人不过是为他们创造财富的机器，肯定不会把使人全面发展作为社会发展的奋斗目标。相反，为了使工人更好地为自己创造财富，就必然要尽可能剥夺他们的自由劳动时间，尽可能地减少用在他们身上的花费（生活成本、教育成本），造成人的片面发展。所以，人的全面发展的第二条件就是其次，真正合理的社会制度的建立，使社会成为一个“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”的“真正的共同体”。这样的社会也就是共产主义社会。其中，“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”是马克思在1876年的资本论中，对未来共产主义社会的基本特征的原始描述。“真正的共同体”，也是马克思经常用来描述共产主义社会的词语。与“虚假的共同体”【不能真正代表全体社会成员的社会，比如，阶级对立的社会、假民主的社会】相对立。在这两个条件中，第一个条件是根本条件，为什么人要全面发展从根本上说是生产力发展的需要，所以，虽然在资本主义制度建立的早期，资本家由于短视而忽视了工人的全面发展。但是，在今天的资本主义社会里，工人的发展一定要比早期全面、完善、自由得多。第二个条件是直接条件，也就是生产力可以带动人不断的全面发展，但是，只要这个社会没有成为一个“真正的共同体”，没有“把促进人的全面而自由的发展作为社会的基本原则”的时候，人就不可能完全实现全面发展。在今天的资本主义社会是如此，在我国也是如此。所以，就目前来看，人的全面发展只能是一个美好的理想，在人类社会的整个发展进程中，人类正在不断地接近这个理想，但是远没有实现这个理想。明白了马克思理解的人的全面发展的含义，