小学语文说课的理论.doc

小学语文说课的理论小学语文说课的理论，是中国小学语文教学所特有的一门新兴的学科教学理论。所谓说课的理论，即是揭示说课活动及其规律的系统化了的知识体系，是对说课实践总体的、概括的、抽象化的一种认识形式。了解小学语文说课的形成与发展过程，明确小学语文说课的目的与意义，掌握其原则与方法，对每一位小学语文教师来说，都是十分重要的。一、小学语文说课概论 浙江省三门县教委教研室 王深根（一）说课的概念及说课活动的形成与发展 什么叫说课？说课的概念有狭义和广义两种，狭义概念上的说课指的是教师以讲述的方式，向听的对象（如领导、同事、评委等），就某一个具体的教学内容，述说自己对这一教学内容的分析及教学设计和理论根据的过程。这里所指的教学内容，可以是教材，也可以是自己设计的（如班队活动、团队活动的内容）；可以是一个课时的，也可以是几个课时的。关键是：第一，这所说的课，必须是亲自上的或自己备的课，如果说别人上的课或别人备的课，就不能称之为说课；第二，说的内容中，必须有具体的教学过程及其理论依据，如果没有具体教学过程及其理论依据，同样不能称为说课。以上是两个构成说课的、必须同时具备的前提条件，缺一不可。广义上的说课，指的是以上述说课为中心展开的，有多种内容组成的系列教研活动。如现在平常所说的“说课活动”、“说课工作”、“说课实验”等（这里的“说课活动中的说课”，就是包括了说课评价和围绕说课展开的其他研讨活动）。就时间来说，狭义的说课早于广义的说课，广义的说课是在狭义说课的基础上派生出来的。“说课”这个名词的出现和“说课”被作为一种单独的教研形式予以运用和推广，始于80年代末，1987年的6月底，河南省新乡市红旗区教研室，要从本区的教师中选几位参加市教坛新秀的评选。可时已临近学期结束，学校的课都已上完了，无法再像过去那样采用听课评比的方式来遴选参赛选手。面对这种惰况，于是有同志建议选几课，让有关的老师来说说他们的教学设计，以代替听课。结果这些教师说了以后，教研室的同志都觉得这种办法效果很好，不但能客观、真实地反映一个教师的业务素质、知识水平和教学能力，而且比听课评比更省时高效，更简便易行。由此他们联想到影视、戏剧场中的导演“说戏”，于是便把这种活动也冠其名为“说课”。这样，“说课”这个有着全新概念的名词和全新内容的教研形式，便闪亮地登上了我国广阔的教育、教学大舞台。尔后，围绕“说课”这个教育改革和教学研究中的新生事物，河南省新乡市红旗区又接着开展了扎实、稳妥、科学的全方位实验研究。从总体上看他们的实验研究，大体分为三个阶段：第一阶段是1987年下半年到1988年上半年，那是说课实验的起步阶段。这阶段他们着重做了三方面工作。一是制定了一个较为完整的说课实验计划，明确提出了实验的目的。从而使说课从原始的偶然性的自然状态，进入了有目的、有计划的理论和实践研究。第二是从区到学校，层层建立说课研究课题组。每个课题组，其成员又分成“述说”和“评说”两个组。述说组以教师为主，主要研究“说”；评说组以领导（包括校长、教导、教研组长）为主，重点探讨评“说”；第三是开始从理论上对说课进行探讨，初步明确了说课的内容，即说课到底该说些什么。第二阶段是说课实验的实际摸索阶段，这个阶段从1988年下半年起到1991年上半年至，历时3年。共进行了两轮实验。第一轮实验从1988年下半年开始到1991年上半年结束。这轮实验从严格意义上讲，事实上都还处于探索的状态之中。用他们自己的话说，叫做“摸着石头过河”，走一步，研究一步。在这一轮实验期间，他们所做的工作和取得的成绩主要是：进行了说课论文、讲稿的评选，组织编印了说课专辑等有关说课的专题材料，进一步开展了说课的宣传、发动工作，初步从实践中解决了说课说什么，怎样说和怎样评的问题。92年至97进行的是第二轮实验，他们把这一轮实验的重点放在说课的理论研究上，着力解决说课中一些深层次的认识问题，并把说课的经验升华到说课的理论，同时又将从实践中总结出来的理论用于指导说课的实践。在进行了长达9年左右的具体实验以后，他们又在全区范围对说课活动作了全面、系统的总结。不但基本上解决了说课中的一些实际问题，如说课活动怎样开展、怎样组织、怎样实施；怎样说、说什么；怎样评、评什么等等。而且初步建构了说课的一整套理论，为说课活动的发展和推广奠定了良好的基础。80年代末到90年代初，我国虽然也有其他一些地方曾开展过说课活动，但都比不上河南省新乡市红旗区那样的指导思想明确、发动广泛、组织严密、研究深入，成效显著。1991年12月24日，中国教育报就红旗区的说课活动发表了大面积提高教师素质的新形式的文章。在此前后，小学教育、教育论坛、教育时报等国内20多家省级以上报刊也都对红旗区的说课活动作了广泛报道，并给予了高度评价。自此，也就是从1992年起，说课活动便在全国轰轰烈烈地开展起来了。1992年12月，全国说课研究协会在河南省新乡市红旗区正式成立，作为该协会会刊的说课动态也同时创刊。1997年10月，全国说课研究协会在湖南省长沙市举行了第三届年会，除香港、台湾以外，全国其他30个省、市、自治区都有代表参加。如今，说课已经成了全国各地普遍开展的一项经常性重要教研活动。说课的科目也由当初的小学语、数两科，扩展到中、小学各个年级的所有科目。而且不少地方的师范院校的说课活动如今也开展得有声有色。不仅如此，说课的理论也得到了很大的发展，一批说课方面的专蓍，如说课探索、说课论和说课新探亦相继出版。说课实践中的一些难点问题，也正在得到逐步解决。总之，说课这个具有中国特色的教研形式，已经在中国的教育研究领域确立起了自己的地位，它正在走向成熟，并在促进教师钻研教材，学习教育、教学理论，全面提高业务素质和中、小学教育、教学质量方面，发挥着巨大作用。（二）说课的目的、作用和意义小学语文的说课，是整个说课体系中的一个门类。其目的是：通过说课活动，促进教师更好地掌握小学语文教学的有关理论，进一步熟悉大纲、熟悉教材，提高教师处理教材，合理选择教法、学法的实际教学能力和教师的口头表达能力以及逻辑思维能力，进而全面提高小学语文教学的质量。小学语文说课的作用和意义是多方面的，主要有以下几个方面：1说课丰富和发展了小学语文教学的理论小学语文教学的理论是在小学语文教学的实践中逐步形成和发展起来的，原来的小学语文教学的理论所涉及和研究的对象，虽然涵盖了语文学科的教育学、心理学、教材、教法、学科性质、意义、原则、规律等内容，但却始终未能把说课这个原本就存在于教学过程中的客观现象概括和揭示出来，无论是原苏联教育家凯洛夫的教学过程四阶段说（感知、理解、巩固、应用），还是我国教育论中提出的“备课、上课、课外辅导、作业布置与批改和学业成绩检查与评定”，研究的都只是“教什么”和“怎样教”的问题，而并不研究“为什么这样教”，也就是说历来的教学论，包括语文学科的学科教学理论，都没能解决教学活动中的“所以然”问题。小学语文的说课和随着小学语文说课活动而逐步形成发展起来的小学语文说课的理论，打破了传统教学论中的那些教学阶段说和环节说，填补了小学语文教学理论研究的空白，丰富了小学语文教学理论的内容，使小学语文教学的理论研究开拓出了一个新的空间，其意义是十分广泛和深远的。2说课优化了小学语文教学的研究工作长期以来，小学语文教研活动的形式不外乎听听课、评评课、开一些观摩课、示范课或举行一些专题讲座，形式千篇一律，比较单调。小学语文说课活动的出现，给小学语文教学的研究工作注入了新的活力。示范课、观摩课，虽然是一种比较好的教研形式，但是它常常受到时间、场所和师资条件的制约，无法普遍开展，尤其是农村和边远山区，由于学校网点比较分散，师资条件也相对弱一点，就更加困难。但说课的场所和规模可大可小，时间可长可短，而且对师资条件也没有特殊要求，谁都可以说课，其形式灵活机动，方法也十分简便，所以，即便是农村和边远山区也可以普遍开展，这样就提高了教研活动的适应性，有利于各个不同层次学校，不同层次教师的普遍参与。从教研活动的质量上来说，以往的教研活动，常常只“教”不“研”，“教”与“研”脱节。开课的老师上完课也就完成了任务，很少去反思自己是怎样教的，和为什么要这样教。听课的老师囿于水平和碍于情面什么的，也很少认真评课，教研活动常流于形式，收效不大。而说课面对的是评委和同行，这就促使说课者去认真备课，认真学习和掌握小学语文教学的有关理论，对评课者也一样，俗话说：“打铁先得自身硬”，评课者评别人的课，自己势必也得懂行，也得钻研教材，学习理论。这样就把“教”和“研”，“说”与“评”紧密地结合起来，使教研活动的所有参与者都相应得到了提高，从而增强了教学研究的功能，提高了教研活动的质量。3说课促进了教师业务素质的提高进入90年代以后，多数地方教师的学历已基本达标，并评聘了相应的职称，但是从现实情况来看，实际上全国还有相当一部分教师（包括学历达标并有相应职称的教师）的业务素质并没有达到应有的水平。学校教育远远不能适应社会发展的需求。这些年，教育行政部门和各地教研机关及学校领导，虽然为提高教师的业务素质也采取过不少措施，如继续教育和教学大比武、教坛新秀评选，及常规性的听课、评课等。但因为教师自身缺乏提高业务素质的内在动力和紧迫感，加上教学大比武，教坛新秀评选和听课、评课，其直接参与的对象终有一定限制，所以，对整个教师群体素质的提高，效果并不那么令人满意。而说课则不受时间、地点、空间、师资条件的任何限制，可以常年开展，全员参与。这就让教师的业务素质处于可以全面监控和督促评估的状态之中。加上说课又是一个教师口头表达能力，普通话、板书、确定教学目标、安排教学程序、选择教法、学法等一系列教学能力的综合反映，这就无形中促使教师去自觉、主动、系统、深入地学习教学理论、钻研教材、琢磨教学方法，以求全面提高自身的业务素质。所以，不难看出，说课的确是提高教师业务素质的一项有力措施，其成效十分明显，全国各地，近10年来的说课实践，包括河南省新乡市红旗区的说课实践事实上也已经证明了这一点。4说课有利于小学语文教学质量的提高教育质量是教育改革追求的终极目的之一，说课促使教师去提高自身的业务素质，这本身就有利于小学语文教学质量的提高。教师是提高教学质量的关键，从这一角度讲，说课是抓住了提高教学质量的牛鼻子，扣住了根本。再说，说课提高的是整个教师群体的整体素质，它所带来的积极效应是大面积教学质量的提高。还有，教育改革和教学研究，就教师而言，历来只研究“教什么”和“怎样教”而不研究“为什么这样教”。研究“教什么”和“怎样教”固然重要，但如果仅仅局限于此，教师就难以将教学现象上升到理性的高度去加以认识和总结，这一方面导致教师永远走不出教书匠的阴影，无法成为研究型的教师，另一方面，也使提高教学质量的努力，先天性地打上了折扣。而说课，不但研究“教什么”、“怎样教”而且还突出“为什么这样教”的研究，这就解决了教育改革和教学研究长期以来未曾重视和未能解决的学校教学中的一个重大问题。它将对小学语文教学质量的提高和促进教师由经验型向科研型转化，产生不可低估的作用。（三）小学语文说课的构成因素及其特点 1小学语文说课构成的基本因素说课者、听说课者和说课的教材（包括教师自己设计的教学内容），是构成小学语文说课的三个基本要素。在这些要素中，说课者是说课的主体，尽管由于说课性质的不同，说课者所扮演的角色和所处的位置都会有所变化，如在示范性说课中，说课者扮演的是让人学习的角色，而在检查性的说课中，说课者则成了被检查、被评估的对象。但不管说课者所扮演的角色和所起的作用如何不同，说课中的主体性质是不会改变的，这是由说课的终极目的决定的，因为从根本上说，说课无非是一种手段，人们借助它，是追求改善教师素质进而提高教育、教学质量。因此，在说课活动当中，说课者也就必然成了说课活动的中心，其主体的地位是显而易见的。听说课者是作为说课活动的另一方存在的。他们的任务是接受说课者输出的说课信息，然后进行借鉴性的储存或按要求作出评价。他们同样需要掌握教育学、心理学和语文教学的其他一些理论，同样需要熟悉教材、熟悉教法。若非如此，就难以对说课信息作出客观、公正、恰当的剖析或评价，并影响说课活动的效果。在说课活动当中，摆正说课者和听说课者各自的位置，并辨证地处理好两者关系，是十分重要的，尤其是听说课的当中，会有领导、评委。如果不从说课的根本目的上去认识说课者的中心地位，不看到说课者和听说课者在追求方向上的一致性，就会扭屈两者之间的关系，甚至造成情绪上的对立，这是需要努力予以避免的。在说课活动当中，教材是载体，说课活动是凭借这个载体进行的，同时它又是说课内容的核心，所谓说课，主要就是说教材，包括教材理解、教材处理（即教学过程）和与处理教材有关的种种教法、学法、板书、练习设计等等。说课中不同的教材处理，反映了不同的教学艺术，也体现着说课者教学艺术上的差异。人们只有正确地认识说课者、听说课者和教材三个基本因素在说课活动中所处的地位和作用，才能更有效地保障说课活动的健康发展，并取得理想的效果。2小学语文说课的基本特点小学语文的说课，与其他任何事物一样，也有其自身的特点。小学语文说课的基本特点是：（1）理论性理论性，是小学语文说课的第一个显著特点。也是有别于其它教研活动最突出的一个特征。小学语文说课的理论性主要体现在小学语文说课过程中，不但要求教师说出“教什么”和“怎样教”，更要求说清楚“为什么这样教”。这个“为什么这样教”，就是“说理”，它使得小学语文的说课十分必然地带上了很强的理论性。因为要对“为什么这样教”作出解释，教师就必须综合运用教育学、心理学和教学法等教育教学理论知识去阐明内中的道理。这同备课、上课，写教案相比，自然要求更高，难度更大。与此同时，说课势必还要说教法、学法，这教法和学法自然也属于教育理论的范畴，因此，理论性是小学语文说课的第一个重要特点。（2）合理性何谓合理？合理就是符合常理，符合客观实际和事物的客观规律。就小学语文说课来说，大到教学目标的确定，教学程序的安排，教法、学法的选择，小到一个问题的设计，一道练习的安排，都不能随心所欲，而必须讲究一个“理”字，即必须讲究符合教学的“理”，学生学习的“理”和语文教学自身的“理”。人们也正是根据说课者在说课中所反映出来的“理”，如教学目标确定是否合理，教学时间分配是否合理，选择教法、学法是否合理等来评判说课的优劣。合理性既是小学语文说课的基本要求，也是小学语文说课的区别于其它教研形式的又一个显著特点。（3）综合性小学语文说课的综合性，体现在三个方面：一是小学语文说课的内容具有综合性。拿说课的基本内容来说，就包括说教材、说教法、说学法、说教学过程等等。而其中的每一个基本内容，又各是几种内容的综合。如说教材，就包括教材的基本内容、结构特点、写作特色等等。即使是“学法”这个相对比较小的基本内容，也包括学情分析和学法指导的理论依据及具体的指导方式等等；第二，说课中教师所反映出来的素质也是综合性的，如理论素养的高低、语言表达能力的强弱、教材处理艺术的优劣等等；第三，说课的评价也是综合性的。不能抓住一点不及其余，而要将各种说课的信息综合起来，通盘考虑。总之，说课的综合性，既使说课活动变得复杂，又使说课活动具备了多种功能，从而扩展了说课对于小学语文教学的功能。（4）灵活性小学语文的说课与小学语文教学的其它一些教研形式相比显得十分灵活。如说课的内容可多可少、可长可短，多到一个单元或几个教时，少到一篇课文或一个课时。另则，说课活动的组织十分灵活，它不受时间、地点、人数和教学进度、教师素质客观因素的任何限制，其时间可以是半天，也可以一天、二天；地点可以在城市，也可以在农村；可以在有上千个座位的大礼堂里举行，抑可以在一般的教室里进行；人数可以三个、五个、几个，也可以是几十人、几百人，甚至上千人，说课的这种灵活性，使说课的适应性大为增加，它也是说课之所以受到广泛欢迎，并可以在全国各地普及的一个重要原因之（5）激励性何谓激励性？激励性指的是一种具备激发人奋发努力功能的力。在小学语文说课活动中，表现优秀的说课者，得到了肯定和表彰，这无疑是一种激励。即或是说得不好的，他们虽然得到的不是赞许和褒扬，但他们可以从自己的失败中发现差距，找到不足，从而认清努力的方向，并设法去迎头赶上，这实际上也是一种激励，所谓“失败乃成功之母”，这个日后的“成功”，也间接地来自这一种激励。再者，对听说课的人来说，他们虽然没有直接意义上的“激励”，但他们在听的过程中，学到了经验，得到了启发，从而增强了自己说好课的信息，这实际上也是说课的激励功能起了作用。所以，我们说，激励性是小学语文说课的一种客观存在，也同样是小学语文说课的又一个显著特点（四）小学语文说课的类型和说课的基本程序小学语文的说课，若按其说课的目的要求分类，可分作以下三类：1研讨性说课研讨性说课指的是对说课本身进行探索性研讨类型的说课。这种说课的主要目的是为了改进说课中的存在问题，帮助教师进一步认识和掌握说课的规律及方法，以期不断提高说课的水平和质量。此种类型的说课，一般可按下列程序进行：确定该次说课所要研讨解决的主要课题（如怎样说教材、怎样说学法等）选择统一的教材指定专人或有关人员各自写出说课讲稿由指定的对象说课或各人各自进行说课剖析、讨论，最后总结。举行这种研讨性的说课，需注意三个问题：第一，研讨的目的必须明确，要研讨哪些问题，解决哪些薄弱环节，不但活动的组织者要清楚，而且全体参与者都应明确。还有，所研讨的内容应是带有共性的普遍问题。不宜把局部的、个别性的问题当作中心议题来研讨，因为这样会削弱这类说课活动的意义；第二，决定研讨性说课效果的关键是说课后的讨论，所以，讨论的组织必须严密，并保证有充足的时间。讨论要围绕研讨的中心议题来展开，分清主次，不要贪大求全求多。更不能放任自流，东拉西扯，使讨论流于形式；第三，要调动全体参与者的积极性，防止出现组织者、说课者忙得团团转，其他人却似乎置身事外，作壁上观，站在河边看热闹的情况。应努力调动全体参与者的说课积极性，让大家都成为说课活动的主人，都积极参与说课的全过程。尤其是讨论中，更应让大家畅所欲言，各抒己见，即或有意见分歧，也要允许互相争论，允许保留，让实践去检验，并通过实践去求得统一，切不可长官意志，主观武断，搞“一言堂”，挫伤大家的积极性。2示范性说课示范性说课，是指起示范、指导作用，供人家学习的说课。此类说课的目的，主要是为了推广好的说课经验，给听说课的教师，提供学习、供鉴的范例，使他们能学到较为规范的说课方法，从而提高说课的群体水平，推动整个说课活动的健康发展。此类说课，通常的程序是：先由说课水平相对较高的一个或若干个教师在准备好说课讲稿的基础上，示范说课，再由听说课者谈听的感受、认识和收获，或向说课者当面请教一些有关说课的具体问题。最后归纳总结出带有规律性的说课经验，予以介绍推广。决定此类说课活动效果好坏的关键一是说课本身必须是规范的或较为规范的，确有值得别人学习的地方。二是总结要画龙点睛，提纲挈领，抓住本质和规律性的东西，做到要言毋繁，能切实给人以启发和鼓励。只有这样，示范性的说课才会收到预期的效果。3评价性说课评价性的说课，指的是以评价教师说课的水平，比较说课优劣为主要目的的说课，也叫评比性说课、竞赛性说课。开展此类说课，能有效地促进教师钻研教材，学习小学语文教学理论，精益求精地掌握说课的方法，调动教师说课的积极性，不断提高说课的水平。小学语文评价性说课的一般程序是：确定说课的对象、说课的规则和说课评价的标准，通过抽签或指定的方式确定教材，同时组成说课的评委。说课教师在规定时间内熟悉教材，写出说课提纲或说课讲稿，做好说课的准备。说课教师按照有关规定，面对评委说课，评委做好说课的记录。评委依据原定的说课标准给每位说课者分别打分或采用其他办法评出优劣等次。进行评价性说课最重要的问题是要客观、公正，要切实按照评估的标准进行，注意克服以个人感情、个人好恶干扰评价公正的现象。为此，如采用打分的办法，可用去掉最高分、最低分，求出平均分的办法进行评价。由于评价的标准是衡量的尺度，所以要尽可能具体，并做到量化，所涉及的各部分的分值比例也要尽可能恰当、合理、客观。为了保证评价的公正性，应增加透明度，避免暗箱操作。4检查性说课检查性说课指的是为了解、检查说课者说课水平和教学能力等业务素质而安排的说课。听此类说课的人员，一般都是教育行政领导、教育科研人员和专家学者等。此类说课的程序大致是先由听说课的一方指定说课的教材，规定说课的时间及提出说课的其他一些要求，然后说课者按照要求进行准备，再说课，最后由听课者作出结论，肯定成绩，指出不足和存在问题及以后改进的方向。安排检查性说课，听说课者对所听课的分析、评价，应力求客观、准确、实事求是，令人信服。要注意一分为二，并以鼓励为主，注意避免挫伤说课者的积极性和自尊性（五）小学语文说课的内容什么是说课内容？说课内容是指说什么的问题，它是说课活动的核心。内容的完整与内容的处理，显示着说课者的说课技能、知识水平和学科教学的专业素质，自然也直接关系到说课的质量。小学语文说课的内容十分丰富，主要的和基本的内容可概括为以下几个方面：1说教材说教材，就是说“教什么”，它是说课的基础内容，说课中一般要说清楚五个方面的内容：课题课题，就是所教课文的题目（但如果说的是作文课、练习课，就要根据习作或练习的具体内容来决定了）。通常情况，课题要求板书，并在说课开始时即交代清楚。如果需要2个以上课时完成的课，还应该包括对自己说的是那个教时的课作出交代。教材内容如课文的主要内容和中心思想是什么？是分几部分写的，每一部分又各写了什么，写法上有哪些特色（如文章结构的特点、开头结尾、语言、叙述方式的特色等）及作者或写作的时代背景等。介绍教材内容，不仅是为了让听众了解说课者所授课的内容，也是为听众提供对说课者随后即要说及的根据教材内容所要采取的教法、学法、教材处理等教学行为是否合理、科学作出判断的前提条件。教材介绍是说课内容的重要组成部分，无论说课时间长短，都不能缺少。大纲教学大纲是课堂教学的依据，也是说课中处理教材的依据。说大纲就是说清大纲对所说课和说课有关年级，在语文知识和语文能力诸方面的要求，此外，还包括说清在课堂教学中如何体现和落实大纲的要求。教学目标所谓教学目标，指的是通过教学过程，预期学生可能产生的发展和进步（教学目标与教学要求是既有密切联系，又有区别的。教学要求指的是通过教学活动，教师预期学生得到的结果。说课时，教师可任选一种述之，但须注意不能把这两种不同体系的术语混为一谈），是教师教学行为的出发点和归宿，也是评判教学效果的标准和尺度。教学目标的制定，要全面、正确、合理、具体。如果说的是几个教时中其中一个教时课的时候，则除了需说清楚整篇课文的教学目标外，还应说清所说课时的教学目标。教学的重、难点一篇课文或一堂课根据教学目的必须着重讲解和学习的内容称之谓“教学重点”。教学难点是指学生不理解或理解有困难的地方。重点和难点有时是统一的，有时又有区别，应根据具体情况来确定。说课不光要说清教学的重点、难点，还有确定重点、难点的依据、理由及解决重点，突破难点的措施、方法，均要一一陈述清楚。2说教法说教法，是指说教学方法，即说怎样教的问题。教学方法是完成教学任务，提高教学效果的重要条件。教学方法是否得当，直接关系到教学效果。因此，教师必须根据教学内容和学生的能力慎重选择。教学方法多种多样，各有各的优势、适用环境和局限性。说课时不能笼统地说哪种教学方法好，哪种教学方法不好。由于教学中，往往要运用多种教学方法，所以说教法还应说出以哪种教法为主（即说出基本教法），哪些教学方法为辅，以及所以选择这些教法的理论依据。说教法一般可采用以下这两种方法：在说教材后先概括地说说教法，然后在说教学程序时穿插进去具体介绍怎样运用；先穿插在说教学程序中详细介绍教法的运用，再在说完教学程序后概括，说清运用了哪些教法以及选择、运用这些教法的理论根据。3说学法学法是指学生获取知识，形成能力的方法。说课中说的学法，严格意义上讲，实际上是指学法的指导，就学习的方法而言，它包括学习的态度、法则、程序、手段等等。学法指导，就是教师对学生进行学习方法的传授、诊治，使学生逐步掌握科学的学习方法，进而形成独立的语文技能的过程。在课堂教学中进行学法指导，与选择正确的教学方法同等重要。学法指导的内容十分丰富，如指导学生阅读、掌握分段的知识，学会概括段意和主要内容等等。说学法指导像说教法一样，可以先概括地说出该课时教学将重点指导哪些学法。以哪些学法为辅，其根据是什么。然后再在说教学程序中，结合具体的教学实践陈述。由于学法和教法联系密切，所以学法和教法应联系起来说，不宜把两者割裂开来。此外，说学法时还须结合分析学情，即说说所授课班级学生与所授教材教学有关情况的分析，如学生的现有基础、学习能力、学习习惯和学习潜能等等。学法的理论依据主要指学习论的科学依据。学习论是一门专门研究学生学习问题的科学理论，内容包括对学生的学习规律、学习原则、学习方法及学习的生理、心理基础研究等等。至于说课中的说学法，最重要的是说明如何通过学法指导，让学生既“学会”又“会学”，以最终达到“教是为了不教的”目的。4说教学过程从本质上理解，教学过程指的是教师为了实现教学的某一具体的目的任务，借助一定的教学内容和相应的手段，帮助学生掌握知识，形成技能，促使学生身心健康发展的师生共同活动的过程。简而言之，则是指一个具体课题，在课堂教学中的实施方案。说教学过程是说课中的中心内容，能否说清楚教学过程是能否说好课的关键。教学过程要求层次清楚，过渡自然，环环紧扣，结构严谨。说教学过程，主要包括说教学环节、说主要做法、说重要提问、说时间分配、说练习设计、说课堂练习和课堂小结6个方面内容。其中的教学环节，是说教学过程的一条重要线索，教学过程一般可按此线索叙说。在具体按教学环节说教学过程的时候，要先说出教什么、再说怎样教，包括如何进行反馈、矫正、小结，如何渗透思想教育等等。教学过程要求说得具体、详细，但又不能等同于课堂实录。主要的教学环节和如何突破难点，解决重点可以展开来细说，一般的环节则可简略一些。5说板书设计在语文教学中，板书是一种被普遍采用的教学手段。在说课活动中，板书则是听者了解说课者教学思想、教学思路，对教材的理解的深浅程度和估计教学效果的可视语言。所以，说课必须说板书设计，包括板书设计的思路、依据和板书的具体内容。说课中的板书，一般有两种内容。一是课堂教学的板书，这种板书与实际的课堂教学所作的板书是完全一致的。另一种板书则是说课者板书自己的说课思路，也可以称之板书说课提纲。如：一、教材教学要求：生字新词，达到四会。理清文章层次。学习分析事物之间的联系。教育学生遇事沉着、冷静、机智、果断。教学重点：分析事物之间的联系。教学难点：环境与事物之间的联系。二、教法：幻灯导读法、讨论法、对比法。三、学法：运用“剖析重点词句，理解内容”的方法。四、教学程序：初读课文，整体感知。（会文）细读课文，分清层次。（探路）重点点拨，理解内容。（入境）总结深化，领会内涵。（悟理）这种板书设计，主要目的不是为了学生的学习，而是为了展示说课者自己对教材的理解、教材的处理和说课的轨迹。听者可以借助此更清晰地了解说课者对教材的理解程度和教材处理的科学性及课堂教学的安排，并以此来帮助评判说课者的说课水平。板书的出现有以下几种方式：先说课后板书，即先把课说完，再一次性的展示板书。采用这种出示方式的好处是，说课中可以不因板书而影响说课思路的连贯性，板书的时间也相对经济一些。但由于此种板书不是随教学过程同步出现，所以会使板书在课堂教学中原有的作用和表现力受到削弱，同时也会影响听者对说课者教材理解、教材处理以及课堂教学中的具体教学措施理由的理解。边说课边板书。这种出示方式与说课过程同步，与课堂教学同步，能使听者一步一步清楚地了解说课者说课的思路与课堂教学的实施情况，加深对说课者教学设计的匠心和设计依据的理解与印象，明白你是怎样围绕教学目标，突破重、难点，去实现预期的教学期望的。边说边板书还可以调节说课的严谨气氛，拉近说课与课堂教学的距离。弊端是由于板书穿插在说课过程中，所以容易使说课的思路受到干扰，所费的时间也相对要多一些。先板书后说课。即在说课以前，先把板书完整地展示出来，然后在说课的过程中相机说明和利用。这种出现在说课前的板书，突出的缺点是听者会感到有些突兀，有时还可能不被评比性说课或检查性说课所允许。其优点是板书的事先出前，能给说课者起到提示的作用，说课者可以藉此使说课更有条理，更与原来的说课方案相吻合。先板书一部分，再边说边完成全部板书。如果板书的内容很多，或者板书的内容有图，或需用箭头、线条的勾勒，通常可采用此种方式出现板书。总之，对说课中的板书的总的要求是简练、重点突出、结构严谨、生动直观又新颖大方。6说理论根据说理论根据，是说课最突出的特点，也是说课之所以能促使教师钻研教学理论，提高理论素养的一个重要原因。说课用来作理论依据的通常是这样四类：教学大纲、教材类型、语文学科的特点、规律；语文教育的基础理论，包括教育学、心理学、教学论及其他教育科学的基础理论；教育教学专家的观点、言论；一切已被社会认可或已形成广泛共识或已得到实践证明的事实、公理、规律、法则或约定俗成的习惯、行为、认识、观点等等。说课中的说理论根据须注意突出重点、简洁明了、画龙点晴，不要每个教学举措都说理论根据或不管需要不需要，都一概把有关甚至是无多少联系的理论都端出来。以至罗罗嗦嗦，让人有一种“卖弄”或画蛇添足的感觉。其次是所说的理论还要做到准确、具体、贴切，与教学举措有紧密的内在联系和对得上号的，切忌教条式地照搬，或空话、大话、言之无物，如“根据大纲要求，语文教学的规律，我班学生的实际、特制定”之类的说法。（六）小学语文说课的基本模式什么是模式？模式指的是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准式样。这里所说的小学语文说课的基本模式，仅仅指的是“说”的模式，不包括说课的整个活动。具体的是指根据一定的说课目的和内容，怎样进行述说的具体的、可供操作的方式。目前在小学语文说课活动中惯常采用的说课模式，主要有以下几种：1“三说”的说课模式这种说课模式的方法，是把整个说课内容分作“说教材”、“说教学程序设计”和“说板书”三个部分。在“说教材”的时候，结合说大纲，在“说教学程序设计”时结合说教法、说学法和说练习的设计与安排。使用这种模式说课的好处是容易抓住和突出说课的重点，不至于因说教法、学法不当而出现喧宾夺主或把握不准时间的情况。而且大纲、教法、学法等结合在说教材、说教学程序设计的过程中说，会使说课的流程不显得那样机械、呆板，容易给听说课的人留下理论与教学实践紧密结合，联系自然的好印象。但也正因为在说教材、说教学程序设计时还要结合说大纲、说教法、学法，也就增加了说的难度，处理不当，容易发生零乱，甚至是颠三倒四，绕来绕来说不清楚的毛病，这是需要特别注意的。2“四说”的说课模式“说教材”、“说教法”、“说学法”、“说教学程序”称为“四说”。这是一种目前被较为普遍采用的说课模式。由于把教法和学法，作为独立的内容分开来说，说课时就容易说清楚，思路也会比较清晰，这里需要指出的是，在说教法时，应说清以哪种教法为主，哪种教法为辅，以及教法选择的理论根据。在说学法的时候，还可以结合分析学情，交代清楚该课设计是建立在学生什么样的学习基础上的。使听说课的人容易在听说教学程序设计前，就从整体上明确该课设计的理论依据和课堂教学的大致走向。但孤立的说教法、学法，也容易导致生硬、机械，而且每一种教法都不是万能的，在一堂课中，常常需要几种甚至是很多种教法的综合运用。所以使用这种模式说课，应当切实掌握好“说教法”、“说学法”的“度”，说课要有分寸。而且也切不可以为教法、学法已经在前面单独说了，在说教学程序设计时就束之高阁，不再涉及了，事实上还应当在说教学程序的过程中，根据需要，再结合教学的实际，穿插进去说一说。一般比较妥当的做法是先在“说教法”、“说学法”时概括说一说，尔后在说教学程序时，再穿插进去说。这样才能扬长避短，充分发挥“四说”模式的优势效益。3“五说”的说课模式“五说”的说课模式是先说教材，然后依次说教法、说学法、说教学程序，最后说板书或练习设计或结合起来说说板书和练习设计。这种模式与以上的“四说”的模式相比，前四方面内容是相同的。只是增加了说板书（或再包括练习设计）的内容。但无论是“三说”还是“四说”，实际上板书（或再包括练习）也还是要说的，区别只在于前者仅把板书（或包括练习）作为教学程序设计中的一个组成部分，揉合到教学过程中说，板书或练习设计的地位，也不像后者那样予以强调与突出而已。4“六说”的说课模式所谓“六说”，即是“五说”，说教材、说教法、说学法、说教学程序，说板书（或练习）中的“说教材”与“说教法”之间，插进一个概括陈述整堂课设计的指导思想和着重注意及准备着重体现的一些问题。有时，这个环节也可以安排在最后，即在说板书之后。这个环节说的内容，往往带有很强的理论性，而且常常围绕准备体现什么、注意什么、遵循什么及怎样体现、怎样注意、怎样遵循和为什么要体现、为什么要注意、为什么要遵循，这样的思路和诸如此类的问题进行阐述。如果将这个环节安排在最后，则在陈述时还要结合举一些实际的例子。说好这个环节的关键，是要求说课者对自己所说的课必须烂熟于心，并对自己怎样教和为什么教，在理论上有一个十分清楚的认识。也只有这样，才能高屋建瓴，抓住本质的东西旁证博引、引经据典，将该说的内容说清楚，说透彻。说课模式，除以上四种以外，还有很多种由以上模式生发出来的变式，如在说教材和说教学程序之间插进“六说”模式中的第二说，把说课的内容变成新的“三说”，而且还可以把“六说”中的第二说放在说教材、说程序设计之后使之成为另一个新的“三说”。但不管怎样，说课的基本内容是不变的，变的只是说的内容的组合和次序的先后及突出、强调的内容和程序不同。而这里必须十分强调的是，在以上这些说课模式中，虽然没有把说理论当作一个独立的说课环节，但这绝不等于说，理论的阐述在说课中并不重要，恰恰相反，理论在说课中是占有相当突出的重要位置的，实际上“六说”模式的最后环节，也就是说理论，而且把说理论放在说教法、学法前也是可以的。所以，无论采用何种模式说课，都切不可忽视理论的陈述。（七）小学语文说课的基本要求说课，是一个教师专业素质和文化理论水平的综合体现。说课与备课不同，与上课也不同。它是一门以说课者个人素养为基础，以说课的方法、手段的巧妙运用为核心，以显示说课者的艺术形象和风格为外部表现的综合性艺术。其基本要求，主要有以下四个方面：1说课语言的要求要求语言表述准确、流畅、生动、形象说课的语言表述必须正确无误，而且做到用词恰当，句法规范、通俗、明白、简练，语言连贯，同时又生动形象。所谓“正确无误”，就是要求确切地使用概念，科学地进行判断，合乎逻辑地进行推理；所谓“用词恰当、句法规范、通俗、明白、简练”，就是要求合理地选用词汇，符合现代汉语的语言习惯，朴实，不堆砌华丽的词藻，多用口语中常用的词汇和句式，少用生疏、冷僻的名词术语，尽可能减少多余的语言信息，不累赘、重复、絮絮叨叨；这里的“语言连贯而又生动形象”，指的是说课的语言表述应流畅、不能结结巴巴，而且语言在朴实之中还要有文采，有情趣，要善于描绘，使抽象的概念形象化，使深奥的道理浅显化，叙事说理则如涓涓清泉在轻轻流淌，娓娓动听。要求语言幽默，富有节奏感幽默的本义，是指有趣或可笑而意味深长，它是语言的一种艺术。说课中语言的幽默，是说课者通过比喻、夸张、诙谐等手法来表现的。说课语言的幽默，体现了说课者驾驭语言的能力。说课中恰当地运用幽默，能使听者在轻松活泼的气氛中，领会说课的内容，获得鲜明的印象，从而优化说课的效果。这里所说的说课语言要富有节奏感，是指说课的语言应当抑扬顿挫，该快则快、该慢则慢、该低则低，不能从开头到结束，始终一个腔调，一种语调。当然说课语气和语言节奏的变化，还应当依据说课的内容，而不能随心所欲。如江姐这篇课文，在说到敌人对江姐进行残酷迫害的时候，就应该用愤怒的语气，而在说战友们给江姐那封信的内容的时候，就要放慢节奏，表现出同志们对江姐崇高品格的无限崇敬和对江姐所受迫害的无限关切之情。总之，恰当地把握好说课语言的节奏，合理地运用语言的幽默艺术，既是说课语言的自身要求，也是说好课的一个重要手段。要求综合运用多种语言说课，听的对象不是学生，说课的过程也不是传授知识的过程，说课的过程是一个由教师讲述教什么、怎样教和为什么这样教的叙述过程。有些教师像上课一样来说课，显然是不妥当的。说课应当以讲述语言为主，再综合运用课堂教学语言和朗读语言。所谓讲述语言，指的是一种客观的陈述性语言。“讲述”，即讲说，就是把事情和道理讲出来，它是说者面对听者一种“独白”性的言语活动。其特点是语言信息输出的单向性，没有听众的言语配合。而且独白语言不使用谈话法、问题法，对比讨论法，而唯一依靠独白活动来阐明事理。说课应当以使用此种语言为主，是因为独白语言便于说课者系统地介绍自己的教学设想和所持的理论依据。当然，这并不是说说课，就只要使用一种语言就够了。恰恰相反，说课还要求综合运用多种语言。如：在说教学程序设计的时候，由于说的是怎样教，为了让听者听清楚课堂教学是怎样一步一步实施的，就需要置自己于课堂教学的情境之中，像实际的课堂教学那样，有讲有读，有问有说，整个过程都应以使用课堂教学语言为主。这里的所谓课堂教学语言，指的是教师在课堂上把知识、技能传授给学生的过程中所运用的语言。一般来说，说课中除在说教学程序设计时要使用教学语言以外，还有课堂教学的导语，课堂教学总结也应使用教学语言。这样才能使听说课的人有一种身临其境的感觉，增加课堂教学的感受效果。与此同时，在说教学程序的时候，有时还需要运用朗读语言。所谓朗读语言，就是有表情地运用各种语调、语气将文字读出声来的语言，它广泛运用于小学阅读教学当中。如说课者能在说课中根据说的材料的内容和所要反映的思想感情，恰当地运用朗读语言，就可以增加说课的感受力，并产生良好的艺术效果。2说课内容的要求要求内容正确内容正确，是小学语文说课的最基本的要求，主要包括两个方面，一是对教材的分析、理解，包括教材的中心、结构、写作特色、重点、难点和通过教材所要达到的教学目标都必须说得正确无误，能够体现教材内容的高度科学性；二是在处理教材，即述说教学过程的时候，不能出现知识性的差错，所涉及的名词、术语、概念必须诠释正确、表述无误，而且所传授的知识，也必须是反映客观事实及其规律性的知识，换句话说，也就是所教的文化科学知识要绝对准确，不允许在科学性上有任何疏忽和失误。在小学语文说课当中，做到内容正确，是十分重要的，它是构成一堂好课的前提条件，一切教学艺术的运用，都建立在教学内容的正确之上，如果内容出现谬误，即意味着学生在课堂教学当中接受的将是一种错误的信息，这是最不应该发生，也是说课最应当避免的事情。要术内容完整、系统小学语文说课的内容，该说些什么，一般都有一个基本的要求，如大纲、教材、教法、学法、板书、练习设计、理论依据，都是通常说课所需要说到的基本内容。凡属说课的基本内容，原则上都应当说到，这是因为说课内容自身是一个结构严密，彼此间具有多层次内在联系的网络系统，每一部分内容都在说课内容这个总的网络系统中，具有各自的重要地位和作用。任何一个部分内容的残缺，都有可能损害这个网络系统在完成说课目的任务中所具有整体功能。当然，这并不是说，每一部分内容都需要平均使用力量，恰恰相反，在说课活动中，有时由于时间的限制或突出重点的需要，有的内容不仅需要而且应当略讲、少讲，这就是处理说课内容的灵活性。但略讲或少讲，不是不讲，而且即或是略讲或少讲，也应当以不损害说课内容的完整性和系统性为前提，不然就会影响小学语文说课的质量。要求内容有序、联贯什么叫“序”？“序”就是次序、顺序。序，是由事物的内在联系决定的。事物有序，才更方便和更有利于人们认识和把握。小学语文的说课，不同于文学创作，可以任意正叙或倒叙。它先说什么、后说什么、再说什么，虽然不是绝对固定，但也必须按照自身固有的内在顺序性，一步步按序述说，不能错位、颠三倒四。如说教材，总是放在说教法、说学法的前面，说学法也总是放在说教法的后面，而不能移到说教法的前面去说。换句话，也就是小学语文的说课，一般总是先说教材、再说教法、学法，然后说教学效果。这决非是刻板的程式，而是说课过程逻辑性的体现。所以在说小学语文课的时候，其内容要求做到有序、而且条理清楚、意思联贯、逻辑严密、结构合理、流畅自然、环环紧扣，以便为实现说课过程的全程优化，提供切实的保证。要求内容有详有略，重点突出突出重点，是达到最优化的一条重要途径。小学语文说课内容的重点，一般包含两个含义，一个是内容总体上的重点，另一个是所说教材教学方面的重点。所谓内容总体上的重点，指的是构成说课基本内容当中，最能反映说课本质特点的部分，即“怎样教”和“为什么这样教”的部分。特别是由于说课者的教学能力、水平综合反映在教材处理上，所以说课中的教学过程这部分内容更需要详说、细说。说清楚教学过程有哪些环节，这些环节是怎样一步一步安排的，每个环节又有哪些内容，这些内容又是怎样一步一步落实的等等；第二个说课含义上的重点是指教材教学方面的重点、难点。这些重点往往是教材中的精华，是必须要让学生掌握的内容。而难点则是学生在获取某部分知识或技能过程中由于受知识和能力局限所造成的障碍。凡是这样的重点或难点也需要详讲、细讲。说课中能否做到该详则详，该略则略，不但反映了说课者说课技巧的成熟程度，也说明说课者理解教材的准确性和实际处理教材的技能。只有抓住重点，突出重点，课才会说得精彩，让人印象难忘。3说课中的理论与教学实践相结合的要求小学语文说课的“理论与教学实践相结合的要求”，是由小学语文说课的主要特征所决定的。小学语文说课的主要特征是强调说“理”，即不但要说“教什么”和“怎样教”，更要说出“为什么这样教”，这个“为什么教”就是教育理论，它涉及大纲、教材、学情、教育学、心理学、教学法等一系列教育的基础理论。在小学语文说课活动中贯彻理论与教学实践相结合的要求，保证了教师的课堂教学得以在教育理论的指导下进行，从而为优化课堂教学，提高教学效率提供了有利条件，它也使经验型的实践性教学活动，上升成了一种科研型的、研究性的教学探究过程，从而使教育理论也得以可能在教学实践的过程中不断得到验证和发展。要在小学语文说课活动中落实好理论与教学实践相结合的要求。首先必须正确认识与处理理论与教学实践的辨证关系。教学理论与教学实践从本质上讲是统一的，但由于理论具有普遍性，而教学实践的实际情况却干差万别，所以，有时候，有