大学生德育教育.doc

当前库：人大2005年四季度教育类专题 (G4) 控制面板 6 大学生的道德生活与生活道德 【原文出处】当代青年研究 【原刊地名】沪 【原刊期号】200510 【原刊页号】59 【分 类 号】G4 【分 类 名】高等教育 【复印期号】200512 【作 者】张勤 【作者简介】作者单位：盐城师范学院。 【内容提要】大学生的“道德教育”是一个较为难解的课题。笔者想要探讨的不仅仅是强调道德教育的意义何在，而是研析一代学子如何在道德生活和生活道德的“软”环境中，和谐发展，健康成人，不断为人类文明和社会进步作出自己的贡献。大学生的道德人培育需要在道德生活和生活道德的交融中，通过实践逐步沟通大学生的“生活世界”与“心灵世界”，达到道德的自律与他律的互动，并逐步由被培育、被塑造转变为自我培育、自我塑造，也许当代大学生道德建设的创新和实效将从这里生成。 【摘 要 题】德育研究 【关 键 词】自律/他律/生活/道德 当前，在高等院校中大学生的“道德教育”是一个较为难解的课题。它的艰难之处在于“软”字，因而与刚性的“知识教育”相比显得现存性但又无以言说的尴尬。笔者想要探讨的不是强调“道德教育”的意义何在，而是研析一代学子如何在“软”环境中更能和谐健康地发展，那便是当代大学生道德生活与生活道德的追求。 一、他律：生活道德的范式 人是生活在一定“关系”中的。为了处理好人与社会、人与人、人与自然以及人与自身的关系，需要有与之相适应的规范和要求来调节。这些规范和要求在长期的生活实践中，经过筛选和积淀，形成一定的社会生活道德标准，并通过舆论形式、评价样式以及人的内心体验去规约人的所想所行。这种以外在的制约为主的生活规范，我们可以视为他律型的生活道德。大学生所处的校园生活也有一定的制约性要求。目前，我国高校的这些要求主要以规章制度为主，如果在规章制度以外的范围，那就是法律约束。总之，他律型的约束在大学生活中是必须的，但并不完全是唯一，还需有大学生活道德的外在影响和制约来充溢大学生的软环境。这样的生活道德还可以有具体的规范和要求由外而内地影响大学生，让他们在真实的生活道德中逐步体验和感悟，从道德认知到道德行为的选择，逐步把自己培育成道德人。为此，对于大学生的生活道德有两种范式可以进行他律性设定。 （一）大学生的“生活世界”是大学生生活道德的他律基础 无论如何大学生的“生活世界”一直是这个疆域以外的社会成员所仰望的殿堂，尤其是大部分青年人神往的“彼岸”世界。正因为如此，它为大学生的“生活世界”带来太多的神秘和引力，当然也不可避免地给置身其中的骄子带来了一定优越感和自豪感。为了更理性认知大学生的“生活世界”，我们可以从两个方位去定格。一是“生活世界”是现实世界的一部分。这涉及到对马克思关于人的本质的理解。马克思深刻揭示“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。（注：马克思、恩格斯选集，人民出版社1995年，第1卷第56页、第73页；）这里的人是指具有现实性这一特点的人。现实是对人的实在、现存状态的体认，是人之生活的实际状况，意味着对人的实际生活的直面理解。与那种设想的、想象的抽象的人是有区别的，他更多地注重“从事实际活动的人”。（注：马克思、恩格斯选集，人民出版社1995年，第1卷第56页、第73页；）另外，“现实性”的人还有时空上的理解，他包括人所处的时代、所处的社会。这种“现实性”不是自然生成的，而是由这个复数的人共同创造的关系，这种关系包容了个人与社会的双向关系。大学生的“生活世界”是这个关系世界中某一部分，无法脱离人与社会的“关系”而独处某一个真空领域。大学生只有在这样的关系中理解人之为人的意义，才能领略人生存的价值，也才能真诚地在生活道德中接受他律。二是“生活世界”是由有主体意识的人共建的家园。大学生的“生活世界”不是外星人建构的场域，而是由具有主体意识的知识型人才共同创建的真实世界。生活在这个“世界”中的成员具有向善性、求真性。美国当代心理学家和教育家卡尔罗杰斯把人具有求真、向善的特质称之为人的“自我实现”的“潜能”。他说：“人的行为是理性的，伴随着美妙的有条理的复杂性，向着他有机体所能达到的目标前进。”（注：张日：咨询心理学，人民教育出版社1999年版，第80页；）卡尔罗杰斯认为人的这种潜能使人不断理解自己，并产生积极的变化，使人得以发展和完善。生活在大学层面的青年人中的精英其“潜能”需要在他律的规引下去创造地激发，以更好地建设自己的精神家园。 （二）大学生的“生活世界”是大学生活道德的他律场所 现存的大学生“软”环境建设几乎在一片强调声中有所偏移硬环境建设。这种可视的、刚性的硬环境有两大支撑：知识教育和围绕知识教育所必需的大楼系列构造。不可否认这些是学校教育的中心以及教育中心所需的物质基础。但我们关注的是要把学校教育的中心内容生活化，使之有利于大学生“道德之人”的养育，让他们的“生活世界”成为他律的主要场所，这个场所将是人性化的、开放式的。 大学生的知识教育不是塑造知识人，而是在接受知识教育过程中，成为道德人。这样一种把握并非一个行政指令就能立即解决问题，它需要教育者以及关注教育的人在教育理念上有一种超越性的领悟。古希腊先哲苏格拉底提出过“知识即美德”的命题，亚里士多德也有名言“求知是人类的本性”。特别是近代，“知识就是力量”发挥了它的科学威力，为“知识人”的追求增添了现实的依据和功利的基础。我国德育专家鲁洁作过这样的论述：知识确实曾经发挥过无比巨大的力量，知识，几乎可以使人无所不能，也许有一天甚至会让上帝都感到自叹不如。然而，正是在知识功能极端化之时，也是各种深重危机酿成之际。（注：鲁洁：“一个值得反思的教育信条：塑造知识人”，教育研究2004年第6期；）这位在德育教育的土地上辛勤耕耘和执著追求的专家所关注的是当今的教育不能将生活的手段知识和生活的目的生存意义相互颠倒，不能人为地创造知识与生活之间的不可逾越的屏障，而是要将知识和理论的关怀回落到生活中，让接受知识教育的人在生活实践中追寻意义的世界，走出科学主义世界观的单极意义、单向化意义。大学是知识教育的殿堂，大学生在知识殿堂中追寻的是完善自我、实现自我价值的知识，是不断把握和领悟知识本身所具有的多重意义，从而培育并发挥自身的特有的丰富意义，由知识人走向道德人。 大学生的教育不是批量产品的输出，而是个性的生成发展。如果说中学阶段的教育某种程度上在某些地方的“应试大战”中将富有创造性特征的青少年个性消解在批量解题答题中，那么大学教育应当有一个全新的变化，让一批天之骄子得到个性的重新塑造。问题是教育的符号文凭在升级，为了获得某一评估指标的要求，为了获得某一证书，再一次使不少学生接受批量生产的洗礼，他们无法获得并领略生活世界的真实意义。对于大学生生活道德的设定，应当突出接受教育者的个性培养和生成，让其健康和谐发展。一方面，道德在生活的实践中形成，首先通过他律作用于道德主体，经由道德主体认知、内化再外显。这个过程强调的是道德主体的个性特征。在这一点上，我国古代教育家孔子特别强调和重视在道德教育过程中重视受教者主体的个性实际进行“因材施教”，它具有首创意义，也是对世界教育的贡献。大学生的生活道德追求要将知识教育在人文和科学的交融中，具体到生活中的人的教育中，使人在社会生活中赋予知识更丰富的意义，以实现人的生存价值。这种人性的培育和产生是在关注受教育的个体实际的基础上进行的，是一种“心”的教育，是特殊世界的“关怀”教育。为此我们要阐述的另一个方面是教育在生活道德中的要求。在道德教育的领域，并不缺少不会学习者，而是更需要引领的他律性教育。学校生活道德的内容例如制度、规章等，如何产生约束作用，需要进一步深入研究并不断有新的变化。 二、自律：道德生活的境界 传统意义上认为，道德生活往往是依据一定的社会规范和要求对人们在生活中的行为进行道德预设，具有他律性特征。而我们却从道德人的培育角度来看，在道德生活中，道德主体对其外在的道德要求不是被动的接受，不是机械地模仿，更不是强制性地去服从，而是充分发挥道德主体的能动性、创造性，积极体认、主动领悟、有目的地选择，逐步达到自律的境界。它与生活道德范式的异质点在于人们在生活道德中所必须遵从的规范和要求需要被道德主体在一定程度上取得认同，在认同过程中，道德主体的心灵往往处于主动的、积极的状态，甚至达到自由的层次。因此，自律，是一种道德生活的要求，更是一种境界。要达到这一要求和境界，不仅是生活道德所设定的规范要求要尽量人性化、开放性，还要为道德主体的自律考虑，尽可能多方位影响和渗透，使“应然”要求在可行性、可接受性中与“实然”缩小二者的域值差。可以说，大学生的生活道德以他律性特征为主，道德生活以自律性为主，前者为行为范式，后者为行为境界，他律与自律相互关连，相互作用，使道德主体在道德生活与生活道德中逐步涵养成道德人。 （一）大学生“心灵世界”是道德生活的自律依据 这里所说的“心灵世界”是强调大学生道德主体在道德人培养过程中的作用，这个作用包括心灵对行为理由的确认，对情感的关怀以及对理性的把握。 1.理由与道德行为 大学生在道德生活中有选择行为的自由。他们的行为选择必然基于一定的理由。美国韦恩州立大学哲学教授，博导布鲁斯罗素认为理由是基于行动、态度的考虑。理由可分为两类：一类是行动理由，一类是理论理由。行动理由更多地从表象考虑，而理论理由更多地基于理性考虑。例如，一般人认为“天冷要加衣服”，这是正常的反应，但是在某种情况下，有人会选择把衣服让给他人加，也可以选择捐给灾民。显然，天冷是构成加衣服行为的理由，使之构成行为的基础。但是，对具有较高文化层次的大学生而言，他们在道德生活中选择行为时还要考虑理由中的初始“应该”，让自己的“心灵世界”对“生活世界”作出正确的反映，使自己的行为有一定的理论作支持，并以道德追求、道德信仰伴随人的价值意义，构成支配人行动的重要理由。所以，大学生群体并不富有，但他们往往群体性捐款、群体性献血，等等，这种行为现象更大程度上避免本能的、庸俗的。非理性甚至非道德的理由的任意支配，从行动理由向理论理由跨越，使自律的初始性赋予内在的“应当”价值。 2.情感与道德行为 我国德育专家朱小蔓在她的德育研究实践中特别关注情感机制的作用。事实上“在道德行为的机制中，还有一个重要的价值意识因素就是情感”，（注：罗国杰：伦理学，人民出版社1989年1月，第385页；）这种情感在人的心理层次上反映人对周围现实和对自己的态度体验，当它与理论的道德要求相结合时，形成一定的客观价值的道德感。朱小蔓教授把这样的主客体之间的价值关系的体验态度表述为“动机态度”系统。而且她认为青年学生在集体中产生的归属感、依恋感、自我认同感、自尊感等基础性社会情感是进一步生成责任感、使命感、敬畏感、崇敬感的基础。她阐述说：“人有没有安全感、归属感，是与其有没有自尊、自信联系在一起的”，“在一个有安全感、信任感的集体中，学生们不会感到道德是外部强加的约束”。（注：朱小蔓：道德教育论丛，南京师范大学出版社2002年12月，第267页；）可见，大学生在道德生活中的情感体验与其道德面貌、道德境界交融在一起，成为自律生长的重要基础和丰富来源。 3.理性与道德行为 大学生在道德生活中的自律还有理性的支持，它与理由、情感共同构成道德主体“心灵世界”的动力性系统资源，为大学生的行为选择闪现智慧之光。早在17世纪荷兰哲学家斯宾诺莎就在他的伦理学中探讨人的理性的力量时说：道德主体人“对于情感的理解愈多，则我们愈能控制情感”，（注：荷兰斯宾诺莎：伦理学，商务印书馆1958年9月版，第241页、243页。）尤其是人的心灵对事物必然的知识了解愈深刻，“则心灵控制情感的力量将愈大”。（注：荷兰斯宾诺莎：伦理学，商务印书馆1958年9月版，第241页、243页。）这位唯物主义者和战斗的无神论者试图用“几何学的方法”把人们心灵世界中的思想、情感、欲望当作几何学上的点、线、面来证明绎理，试图说明道德人的行径不是无意识的听从命运，而是重视理性的命令，认识必然，力求心灵的主动，在自律的过程中达到心灵的自由和崇高。今天我们所要汲取的是他伦理学说中关于重视人的理性力量对人的行为选择的作用，并在道德生活中以实践为桥梁，沟通“心灵世界”与“生活世界”，使大学生在道德生活中不致于“跟着感觉走”。 （二）大学生“心灵世界”是自律性道德的可塑客体 在道德建设过程中，道德人具有双体性。一方面在道德生活和生活道德中，道德主体要发挥能动作用，道德的他律要通过道德主体的体认，由外到内、由他律逐步达到自律。另一方面，在道德生活和生活道德中，道德主体又成为被塑造、被评价的客体。这样的主客体的互动，他律和自律的互动，“心灵世界”与“生活世界”的互动，使道德人的塑造由被培育、被培养逐步转变成自我塑造、自我培养。 1.塑造大学生“心灵世界”的文化资源 大学生道德生活文化资源，包括大学人文环境、知识背景和再生性的合成系统，是“人与校园互动性生成效应”。大学生所生活的人文环境是在长期的文化积淀中，有较高层次的代代师生共同创建的人与人、人与环境的互动性并不断发展和提升的特殊文化环境，这一文化环境有深厚的知识背景作用，这个知识背景不单纯是有形的客观物质财富，而且是含有创造智慧的人的思想的组合，是无形无价的，它在“人创造校园，校园再塑造人”的双向互动中不断生成新的文化资源，它为大学生在道德生活中进行心灵的塑造提供了特殊资本和资源。这种特殊性在于大学生本身就是其创造者之一，同时又在这样的背景中塑造着自己的心灵世界，成为自律的道德人。 2.塑造大学生“心灵世界”的可借鉴资源 大学生在道德生活中塑造自己的“心灵世界”有着可借鉴的博大精深的道德教育源头。从中国古代伦理学说中的人性说，先秦伦理框架中的规范说，到魏晋时期的自律说，隋唐时期的修性说，宋元明清时的知行、明德说等等，无不成为汲取精华的丰富源流；从国外林林总总人性假设到生活道德预设，等等，无不成为可借鉴的跨文化资源。不可忽略的是我国高等教育中的道德教育起点比较高。蔡