初中科学教学中教师课堂提问的实践与研究.doc

初中科学教学中教师课堂提问的实践与研究结题报告一、课题研究的背景。1、新课程改革的需要。随着新一轮课程改革的深入开展，课堂提问作为一项可操作、可演示、可评价、可把握的科学课堂教学技能，已越来越受科学教师的重视。但是，随着新课程的实施，一方面新课标要求课堂教学体现学生主体作用、学生知识自主生成，另一方面课堂教学时间的限制和教学评价方式的相对滞后，两者发生矛盾，教师在课堂提问却走入了一个又一个误区。比如，提问过多、提问主体单一、提问急于求成等等，根据新课程课堂中出现的上述问题，结合新课标，教师有必要对自己在课堂中的提问过程以及效果进行反思和探索，以求寻找一种能激发学生学习探究意识、重视学生思维过程、提高学生知识自主生成的提问策略。2、提高科学学科教学效果的需要。在目前的初中科学课堂教学中，有些教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。初中学生年龄小，好奇心和求知欲都较强，在课堂上喜欢表现自己。如何针对初中学生的这些特点，设计处理好课堂提问，是提高课堂教学效果非常重要的一个环节。如果提问数量过多会使学生忙于应付，根本就无暇深思;重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等。总之科学课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。这在一定程度上制约了课堂教学效率的提高。因此，如何增强科学课堂提问的有效性，最大限度地发挥教师的主导作用和学生的主体作用，提高课堂效率，值得我们每位教师认真研究和探讨。二、“课堂提问”概念的界定。课堂提问是指在课堂教学中，教师根据一定的教学目的要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，然后要求学生通过思维辨析或实验活动最后得出答案的过程。三、课题研究的过程。(一)准备阶段。1、确定研究对象：选择我校12名35周岁以下青年科学教师和任教的802班作为研究对象。2、确定研究方法：以调查法为主，文献法为副。3、确定研究内容。（1）初中科学课堂教学中教师提问的现状调查及其分析。（2）初中科学课堂教学中教师提问内容研究。（3）初中科学课堂教学中教师提问类型研究。（4）初中科学课堂教学中教师提问方法研究。（5）初中科学课堂教学中学生回答的评价研究。4、确定研究目标。1、通过研究提高教师课堂提问的有效性。2、通过调查课堂提问的现状，探索出教师课堂提问的策略。3、通过研究提高学生学习科学的兴趣，提高学习成绩。5、研究的步骤。2007年5月6月，准备阶段（1）组建课题组，确定实验班，制定课题方案及实施计划。（2）召开课题组会议，学习讨论研究方案，明确研究思路，落实研究任务。（3）查看搜索相关文献资料，把握研究现状与发展趋势。（4）调查教师课堂提问现状及分析阶段成果：形成课题方案2007年9月2008年5月，实施阶段（1）课题组教师按实施计划进行实验并收集材料。（2）课题组成员理论学习，召开课题组成员会议。（3）召开课题研讨会，根据效果调整并完善课题设计。阶段成果：课题小结，中期报告2008年6月2008年8月，总结阶段（1）调查教师课堂提问现状。（2）撰写研究报告。（3）为完成课题实验，完成各项成果资料工作，做好课题研究的结题和成果论证工作。阶段成果：形成课题结题报告(二)实施阶段。1、调查了科学教学中教师课堂提问的现状。为摸清科学教学中教师课堂提问的现状，课题组成员调查了学校12名35周岁以下青年科学教师的课堂提问情况，发现教师的课堂提问行为存在着以下误区。（1）设置的问题过多。在新课程实施过程中，许多教师盲目将课堂教学过程中是否提问以及提问多少作为衡量是否体现新课标理念的重要标准。于是教师提出的问题很多，学生回答也很积极，从而从一个极端走向另一个极端，“满堂讲”、“满堂灌”是消失了，但取而代之的是“满堂问”、“满堂答”。看似课堂热闹，其实没有经过精心选择，提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对科学知识的理解和学习兴趣。（2）提问的对象单一。许多教师将问题回答的对象定位为自愿回答的同学，也就是举手的同学。因为教师认为当学生有所准备时，他不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答问题满足表现的“愿望”，这样既能使课堂教学顺利进行，按时完成教学进度。由此带来的后果是在现实教学中，那些最善于表达的学生参与了课堂交流，而其余学生却只是被动地参与课堂学习过程。而且，当善于表达的学生回答完问题后，其他学生特别是不善于表达的学生不得不终止了思考问题的过程。随着时间的延续，这一部分学生将失去对课堂提问的兴趣，不再对问题作出反应，成为“被遗忘的角落”，这也是随着从初一到初三，课堂上愿意举手回答问题的同学越来越少的原因之一。（3）过于重视问题的答案而忽视学生获取答案的过程。不少教师认为学生能正确得出问题的答案就意味着他已经掌握该问题涉及的内容。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就开始按照自己认为的答案获得过程进行讲解，有时甚至不再对该问题进行讲解。这样在很多情况下，学生获得答案的过程被忽略。其实在很多情况下，正确回答问题并不等于掌握该问题。学生有时只是靠猜测获得了答案；有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本就不知道正确答案，但是碍于班级环境的压力（如果不随声附和，教师和其他学生就会小看他），对他人提出的答案加以附和，而其本身并未理解该问题。（4）对学生回答“我不知道”的处理过于简单。当学生对于所要回答的问题不够自信，或思考还没有完全时，可能会直接回答“我不知道”，这本无可厚非。然后部分教师对此处理过于简单：或请该同学坐下换另一位同学作答，或表示出生气的姿态不让学生就座而直接让其他同学回答，直到有同学回答出该问题为止。这两种处理均过于简单，不仅无助于回答不出问题的同学的思考，还可能造成课堂气氛的紧张，师生情绪的对立。2、针对现状提出了课堂教学中教师该怎样提问。根据课堂中出现的上述问题，课题组教师对自己在课堂中的提问过程以及效果进行了反思和探索，提出了科学课堂教学中教师提问应注重以下五个问题。（1）课堂教学中教师为什么提问？提问的根本目的在于调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，鼓励学生主动参与教学活动，帮助学生克服思维障碍，提高学习效率，使学生养成善于学习、勤于思考的习惯，并在学生中形成一种善于提出问题、讨论问题和研究问题的风气，从而造就一种生动活泼的学习气氛，最终实现教与学的同步，实现教学的高效和高质。教学有目标，提问同样应有目标，无目的的提问，那便是“乱问”，这一方面浪费了宝贵的教学时间，另一方面还使学生感到茫然，“乱问”的情况多了，势必要影响教学质量，考虑“为什么问”就是教师时刻注意教学的目的性，以免在课堂上兜圈子，从而在根本上防止“乱问”。（2）课堂教学中教师问什么？应问重点。课堂教学提问应围绕重要的知识进行，重点知识应注意从多角度、多侧面提出问题，力求使学生全面深刻地理解主要的知识，即提问要突出教学重点。如教学“质量守恒定律”，重点是理解质量守恒定律，此时，教师就不能把提问停留在“什么是质量守恒定律”上，而应从不同角度，通过举例、辨析等不同形式提出问题，帮助学生真正理解质量守恒定律的涵义。我在教学时，适时的提出“水结成冰质量不变，是否符合质量守恒定律？”、“木炭燃烧后生成的CO2质量比木炭大，是否符合质量守恒定律？”、“定律中的参加、生成等词能否去掉？”等问题帮助学生理解其真正含义，取得了良好的教学效果。应问难点。对于教学中的难点也应加大提问的力度，设置多种水平的问题，使问题从不同的方向逼近难点，从而化解难点。教学质量守恒定律时，突破质量守恒定律的本质原因应是教学难点，我设计了如下一组由具体到深入的问题：“水是由什么微粒构成的？在通电(在学习“原子”一节时已做实验)时，水分子有何变化？变化中原子还会变吗？从原子知识考虑，质量守恒的原因是什么？”通过这么一组循序渐进，由浅入深的提问，在充分做好铺垫的情况下把难点化解了。应问关键点。提高课堂教学效率的关键是教师针对学生的实际情况设计并组织好教学活动，其实质就是考虑如何突出教学重点和突破教学难点的问题。为此，教师就应找到突出重点、突破难点的关键，即教学的关键点。教师应在此关键点设计问题，把好钢用在刀口上。如在教学牛顿第一定律时，教师通过实验向学生展示同一斜面下滑的小车在不同粗糙程度的水平面上的运动情况，学生通过比较容易得出平面越光滑，小车运动的距离越远的结论，然而这并非牛顿第一定律，本节教学的关键就是教师如何引导学生进一步推理，于是教师可发问“假如水平面绝对光滑，估计小车会如何运动呢？”通过这么一问，学生的思维就活跃起来，从而轻松突破教学重点。（3）课堂教学中教师什么时侯提问？如果把课堂提问加以分类，似乎更容易把握住提问的时机，使提问更加科学。课堂提问可分为新授前的复习提问、过渡提问，讲授中的突出重点提问、化解难点提问，小结中的知识总结提问、整理知识提问，还有为激发兴趣而设置的理论联系实际的提问、应用性提问等。这些提问应用得及时能优化课堂教学的节奏，从而使学生能积极主动地思考、学习，取得最优的教学效果。另外，就每一个具体的提问，应首先给学生思考的时间，然后才让学生回答。教师应掌握好提问的时机，问在学生“欲知”而“未知”，思维处于“困惑”之时，教师应根据学生产生困惑的原因，掌握好“火候”，帮助学生及时解惑，问在学生“愤悱”之时。事实上，课堂上的大部分提问，都不是教师所能预先设计好的，而恰恰应是随机应变的产物。如在学生思维的暂时短路时，在澄清学生的模糊认识时，掌握好提问的时机，或雪中送炭，或锦上添花，更是充分体现了教师的教学机智，更能提高课堂的效率。(4)课堂教学中教师怎么提问？提问应注意层次性。课堂教学提问忌简单化和抽象化。太简单的问题，比如“是不是”、“对不对”等较低层次的问题，纯粹识记性的问题、没有思考价值的问题不能激活学生的思维，它使教学停留于简单灌输的低层次上，久而久之，学生对学科兴趣索然，课堂教学效率必然不高。太抽象的问题脱离学生已有的知识水平，学生已有知识与问题之间的悬殊太大，学生望而却步，挫伤学生学习积极性，对提高教学质量极为不利。为此，教师必须加强教学研究，分析教材，吃透教材，为每一节课设计一些高质量、有能力梯度的系列问题，从而真正实现循序渐进。例如在教学九下身体的防卫时，教师可就“免疫”设计了如下一组提问:找出课文中有关“免疫”的词(意在提醒基础差的同学去看书);将这些词语用“ABCDE”的形式排列(意在指导学生理清免疫学中各名词之间的关系);特异性免疫与非特异性免疫,细胞免疫和体液免疫的主要区别有哪些(指导学生进行深入比较学习)?口服免疫球蛋白能否使人体获得免疫(联系实际,进行迁移运用)?实践证明,这组提问层次性明显,能满足不同学习水平的学生的需求,能让每一位学生在课堂上找到成功的感觉。提问应具有启发性，启发学生发现知识之间的内在联系，从而使学得的知识纳入已有的知识结构，形成完整的知识体系。如在学习“内环境”中的“气体扩散的特点”时，我启发学生思考，气体扩散的方向与“植物对水分的吸收”中提到的根毛细胞吸水的原理是否一致？学生通过讨论，认识到两者之间的一致性，从而加强了知识间的联系，训练了学生的比较、分析和求同的思维能力。提问要明确，一是目标明确，二是表达明确。教师在提问时，一定要考虑“问这个问题主要是为解决什么？应怎样明确地问学生？”如有位教师在教学“氧气”时，在黑板上板书“”，然后问学生“这是什么？”学生不知如何回答，这实在是一个不知所云的问题，经了解教师提问的目的是培养学生的发散性思维能力，同时引入课堂，希望得到的回答是“一个圆、英文字母之一、数学数字之一氧的元素符号等等”。但由于教师的提问含糊不清，导致学生不能回答，造成了提问的失败。如果教师能充分考虑问题的明确性，将提问改为“这个符号在不同的场合可表示哪些不同的含义”，也许就好办多了。提问不宜按一定的次序进行，也不宜先决定由谁回答再发问。如果教师经常按照坐次或指定的次序依次发问，没有被提问的学生往往注意力不易集中，很难“跟着问题走”。如果先确定回答的人选，就容易出现其它同学不动脑筋、懒于思考的情况，导致提问效率不高，不能取得很好的教学效果。(5)课堂教学中教师问什么人？教育要面向全体学生，提问同样要面对全体学生，而学生的素质和基础又各不相同，这就决定了教师不能用一种模式教学，不能用一个标准要求所有学生，不能向全班同学提相同难度的问题。表现在教学提问中，就是要区别学生的具体情况，因材施教。一要针对学生的性格、思维特点提问。对于需要培养语言表达能力的学生要多提一些描述、论述性的问题；对于思维不够严谨的学生要多提一些影响因素复杂的问题；对于缺乏学习自觉性的学生应提一些启发学习方法的问题；对于一些注意力不够集中的学生要适时地提一些吸引其注意力的问题。二要针对学生学习的能力提问。对差生不能提难度太大的问题，而对优秀生则不能提太简单的问题。问题的对象找准了，学生就会被问题所吸引和激励，从而高效、高质量地完成学习任务。3、提出了教师课堂提问的环节。(1)设计问题。设计问题是教学设计的重要组成部分，是课堂提问的基础，设计问题质量的高低决定着课堂提问的有效性。首先，要使问题具有针对性，即针对教学目标、教学重点和难点以及关键环节进行设计，不宜主次不分、舍本逐末；其次，要使问题具有层次性，即针对实际情况，把握学生的“最近发展区”，由浅入深地进行设计，不宜层次不清，难易失当；再次，要使问题具有明确性，即问题的表述要明确，师生在概念的界定上没有歧义，不宜语意不明，空泛随意。教师在课堂上经常设计的问题大致可以分为识记性问题、应用性问题、想象性问题和评判性问题等几种类型。设计识记性问题时，要紧紧围绕教学的重点、难点，将识记性问题作为循序渐进深入提问的起点，一般应避免设问过偏过细，以免占用太多的课堂教学时间。设计应用性问题时，应注意将学科知识、技能与学生生活、社会实际有机结合，问题宜由点到线、到面不断深入，使学生运用所学，体验从逻辑推理、思考到应用过程，得出预期的结果或答案；激励学生在此基础上，经由已知去探索未知。设计此类问题，要避免只顾学科、不及其余的错误。设计想象性问题时，应注意设问能激励学生将现有的知识、经验尽量调动起来，提高思维的发散程度，充分发挥想象力、创造力，提出新奇、独特观点。设计想象性问题要把握好问题的价值，避免只重形式的想象、发散，致使喧宾夺主。设计评判性问题时，应注意具体的评判标准要服从、服务于培养目标，要符合学生长期以来因潜移默化而形成的情感、态度和价值观的标准。课前，教师根据教学目标、内容、学生情况等方面的差异，将几种类型的问题合理搭配，为课上进行提问打好基础。(2)提出问题。提出问题是教学实施的重要环节，也是课堂提问的重要环节。问题提出后，围绕问题而进行的师生互动即告开始，课堂提问逐渐由预设转向生成。因此，本环节是课堂提问的预设目标能否达到的关键。在课堂上把握提问过程需要注意四点。一是应把握提问的时机。在课堂教学过程中，教师应观察学生的学习状态适时进行提问，所谓“不愤不启，不悱不发”，提问过早或过迟都可能错过最佳的教育时机。目前，不少教师习惯于上课后先向学生提出问题，以期温故知新，导入学习情境。此时，若所提问题过于复杂或一题连续多问，皆可能因为学生刚刚进入学习状态致使事倍功半。二是应面向全体学生提问。教师应尽量避免由一个学生渐次深入地回答多层问题，最好是每个问题都有多人回答，使尽可能多的学生参与到师生互动中来。教师要注意到每一个座位上的学生，防止提问出现“盲区”。三是提问应由浅入深。课堂上，教师应兼顾识记性、应用性、想象性和评判性等各类问题，提问宜由浅入深，由易而难。就一般规律而言，以识记性问题为基础，应用性问题次之，逐渐引导学生深入探究、发散思考或进行评价。四是应注意问题的表达。课堂上，教师的提问必须做到语言清晰，语速适当，语意明确，避免过于复杂的提问，杜绝词不达意的现象。(3)等候回答。问题提出后，学生开始进行思考、尝试解决问题并进行回答，课堂提问进入教师等候回答环节。本环节是学生以回答问题的形式展示和交流学习成果、暴露学习中不足之处的阶段，是课堂提问过程中生成度最高的环节，是教师随时可能面临偶然情况并彰显教学机智的环节。教师应该注意，在提出问题后一定要给学生留出思考和梳理答案的时间，题目的思维层次越高，所留时间就应该越长。要尽量避免不给学生思考时间，从而养成不良习惯的一问即答、抢答、齐答或教师自问自答等回答问题的形式。在学生回答问题时，教师一定要有足够的耐心，倾听学生的发言，不随便打断学生的思路；用简明的话语或表情动作对学生的发言适时做出回应，使学生知道教师在关注他的发言；及时对学生给予赞赏、肯定、激励，以鼓励学生继续说下去；在学生作答有困难时，分解问题或改问他题帮助学生摆脱尴尬处境。(4)评价。评价是一次课堂提问的最后环节，经过课前教师的精心设计和课上师生的互动生成，本环节往往成为一次提问的点睛之笔。在学生回答问题后，教师必须对每一个参与解答问题的学生回答的情况及时进行评价。对答得好的学生，不能只用“答得很好”、“你答对了”、“你真聪明”等空泛的语言进行表扬，而应使用“你回答得很有条理”、“你的答案很有创意”、“你的回答很严谨”、“你的语言很生动”之类的语言进行评价；对回答问题不够准确或不够全面的学生，可以采用“你刚才的说明已经接近答案了”、“你很努力，能否再变换一个角度思考”等语言，肯定学生的努力，保护学生的积极性，使学生明白自己或别人的回答哪些地方应该肯定，哪些地方有待改进。此外，学生对问题的解答一般都会有对有错，有些回答可能极具创意，也有些回答可能表述未必精当、条理未必清晰、理解未必深刻，因此需要教师及时对学生的回答进行梳理、总结。通过教师的梳理、总结，使错误的认识得到纠正，模糊的印象逐渐清晰，残缺的概念补充完整，精彩的答案得以共享。在此基础上，引导学生延伸思考，由此及彼地探究新的问题。四、科学课堂教学过程中教师提问的策略。(1)课堂导入阶段的提问策略。在课堂导入阶段，直接告诉学生今天学什么，该做什么，不如先让学生通过动手产生疑问，或是出现差错，然后让学生进行主动反思自己的行为或过程中出现的问题，再进行矫正，从而提出课题。如在七上册观察和实验这一节的授课过程中，为了让初学科学的学生深刻地体会到了“观察”和“实验”对于科学学习的意义，真正了解了什么是“实验和观察”，在课堂导入阶段设计了让学生“观察蝴蝶标本”的活动：每个小组都获得了教师提供的蝴蝶标本一个，让学生进行观察。当教师将标本收回后要求学生回答“你观察到的蝴蝶标本是什么样子的？能将你们小组观察的标本给别人介绍一下吗？”顿时，学生都怔住了，因为，一下子想不起来了蝴蝶的全貌了，只依稀记得是大致是什么颜色的而已！教师从而引出观察的重要性。再次实验时，学生显然仔细多了，甚至有个别小组的学生开始用笔写下了蝴蝶标本一些特点。2、课堂授课阶段的提问策略。在授课阶段，教师要根据授课进程引导学生联系生活实际，及时提出各种联系性、探索性、开放性问题，化教师的讲为学生的思和议，充分调动学生的学习热情，激发学生思维，培养学生课堂知识和生活问题的联系能力。如在讲授八下“分子的运动”时通过教师打开香水瓶盖，过一段时间，让学生谈感受的实验，引导学生分析香水分子的扩散运动，接着问：“你还能举出类似的现象吗？”。学生讨论问题的气氛很活跃，“我一进家门，就闻到妈妈在厨房里烧红烧肉的香味，口水都流出来了。”“一走进医院，就闻到一股难闻的药水味。”“走过垃圾堆，闻到一股臭味”“夏天，刚打完篮球的同学从身边走过，有一股汗臭味”等等。课堂里一片笑声，在不知不觉中，学生把知识和生活紧密联系在一起了。就在这堂课中，有一位学生提出了一个问题：“老师，我把墨水不小心滴入水中的时候，能看到黑色的墨水在水中散开来，这是怎么回事?”“其他同学能帮助他解答吗？”“老师，既然气体分子会运动，是不是液体中的分子也会运动。”学生回答道。老师表扬了两位学生，顺势将课题衔接到了“探究影响分子运动的因素”的红墨水实验。在教师的引问中布设疑局，一方面可以有效地避免传统教育教学中的灌输的弊端，另一方面还可以在问题疑局中使学生的思维得到很好的锻炼，为他们今后的求取真知奠定良好的基础。杜威的“问题教学法”也极力强调布设疑局对于学生发展的重要作用，它的第一个步骤就是“学生必须要意识到一个困难。最好的情况是，他必须在他所从事的某种活动中感受到障碍，这样引起的问题就是，如何使该活动继续进行下去。”(3)课堂练习阶段的提问策略。教师在讲练习题的时候，应该体现问题的再现性、发散性，积极创设问题，引导学生学以致用，以深化所学知识。如在学习八上册第二章第3节大气压强时，教师要求学生不用手倒，其他器材可以任选，就将一只烧杯中的水转移到另一只烧杯中，并要求学生解释所采用方案的原理。学生讨论异常热烈，提出了很多方案，方案一：用针筒抽水，思路来源：医院医生打针抽药水，原理：将针筒活塞向外抽动时，管内气体虽然没有减少，但体积变大，针筒内部气体压强变小，外面大气压将水压入针筒，要将水取出只要再将针筒活塞向内推即可。方案二：用滴管，思路来源：钢笔挤墨水，科学实验室中有滴管。原理：当挤压滴管橡皮头时，空气被排出，再放手时，橡皮都恢复原状，此时由于管内气体减少，导致管内气压减小，外面大气压将水压入滴管。要将水取出时，只要再次挤压橡皮头即可。也有学生提出了用吸管，思路来源：喝饮料。当用力吸吸管时，水能被吸到嘴里，再吐到另一只烧杯即可。此回答引起了课堂其他同学的一片笑声，老师便问其他同学这个方法可以吗？学生静下来了，大多数学生说可以，当老师继续问谁能说出其中用到的原理时，学生没有作声，老师便用手捂住胸部，要求学生做吸气状，学生开始模仿，学生体会到当吸气时，胸部是扩大的。学生也理解了此种方法的原理。紧接着老师又问这种方法在理论上是可行的，但是否适合在实验室使用时，学生说不合适，因为我们不知道水是否洁净对人体是否有损伤，且通过口腔后对水的成分也有影响。在方案的提出中，也有同学提出了其他方案，如有同学用皮管抽取烧杯中的水（虹吸），还有同学提出用酒精灯加热烧杯里的，使其蒸发，然后让其冷凝到另一只烧杯中。教师在对学生提出方案要及时提出合理的评价，明白那些方案是可行的，那些方案与本节课相关的。(4)课堂小结拓展阶段的提问策略。在此阶段，教师可根据教学需要提出拓展性问题。如在物质的检验和鉴别一课小节中，老师提出两个拓展性问题：问题一：常有人用假黄金来冒充真黄金进行诈骗，假黄金主要是铜和锌的合金，你能想出哪些方法让骗子露出真面目？问题二：现在有很多家庭都饮用纯净水，而有些不法商人为牟取暴利，会掺入自来水进行冒充，教师提出自来水因为消毒的需要，会加入漂白粉或通入氯气，根据漂白粉及氯气的化学成分和相关变化，你可以用什么办法区别真伪？五、课题研究取得的成效：1、通过研究，提高了教师课堂提问的有效性。在教学实践中，教师课堂教学中的提问，不仅是一种教学手段，更是一门艺术。提问得好教学环节会一环接一环，层层递进，教师的主导，学生的主体就能淋漓尽致地体现，不仅可以启发学生的思维，还可以充分调动学生学习兴趣。提问不当就会造成过程零散、脱节，启而不发，变成教师毫无价值的自问自答。以下是课题组对教师课堂有效提问在研究前后的对比。实验前教师课堂中的有效提问问题类型 个数 所占比例一、有效性 有效提问的各种类型 17 48.57二、低效的 低效提问的各种类型 12 34.29三、无效的 无效的 6 17.14提问总数 35 实验后教师课堂中的有效提问问题类型 个数 所占比例一、有效性 有效提问的各种类型 28 80二、低效的 低效提问的各种类型 6 17.14三、无效的 无效的 1 2.86提问总数 35 2、通过研究，提出了教师课堂提问的策略。(1)把握重点，找准“着眼点”，明确目的，有的放矢。课堂提问要有明确的目的，如课堂组织的定向性提问，了解学情的摸底性提问，温故而知新的复习性提问。提问过多，教师势必面面俱到，学生忙于应付提问，必然减少读书、思考和书写的机会，所以，教师对问题的设计要少而精，问到要害处、重点处。把时间留给学生直接感知阅读内容。提问选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处、转化处，以及容易产生矛盾或疑难之处；选择能触动学生的思维神经，给学生点拨正确的思维方法及方向的问题进行提问。对高年级的学生，要尽量避免单纯的判断性提问（如“对不对”、“是不是”等），多用疑问性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知。同时尽量根据教学要求，联系学生实际和教材实际，设计富有趣味性的问题。(2)科学合理，先易后难，由浅入深、循序渐进。问题的设置要有合理的程序性和阶梯性,要善于把一个复杂的、难度较大的问题分解成若干个相互联系的问题。根据不同学生的不同知识水平和能力,进行问题情景设计,应分层次。如概念的理解、例题的要求、练习的完成都具体分层次。从而使问题的提出,由易到难,由浅入深,由近及远。因此，提问前教师既要熟悉教材，又要熟悉学生。熟悉教材，把握知识点的传授的正确性与难易程度，在编制问题时，既不能让学生答不出，也不能简单地答“对”与“不对”，要使学生“跳一跳才能摸得着”，难度过大的问题要设计铺垫性提问。要防止缺乏引力，索然无味、抓不住重点、高不可攀、内容空泛的提问，同时要提问适度。好的提问能体现教学的层次性，使学生经历由不懂到懂，不会到会，由会再到运用的过程。要做到由浅入深，由简到繁，由易到难。把提问的过程当作一个阶梯，有步骤地启发学生循序渐进。层层递进。让学生的思维沿着一定的坡度发展，达到突破重点、难点的目的。(3)新颖别致，方法灵活，循循善诱，因势利导。设计课堂提问不可机械死板，类型应灵活多样。选择一些符合学生求异思维或喜闻乐见的方式。 综合运用启发性提问、探究性提问、比较性提问、归类性提问等。一旦课堂上发生师生双方信息交流出现的异常情况，更应灵活处置，当场设计一些调控课堂的提问来调整教学活动。对教师的提问，学生应答出现错误是正常的，教师要善于寻找学生出错的根源，从而灵活地提出一些针对性强的新问题，如采用疏导性提问、铺垫性提问来化解疑难。(4)尊重个体，面向全体，重视差异，因材施教。课堂教学面临几十个人，且一个老师所任教的班级往往有多个。不同的班级有不同的学风，不同的学生有不同的生活经历、性格爱好。由于学生学习基础不同，理解能力不同，思维方法有差异，因此课堂提问要充分考虑学生个体实际，面向全体。课堂提问应尽量满足不同层次学生的要求。在有难易层次区分的问题中，可让好、中、差不同程度的学生去回答，尽量使每位同学都有回答的机会，都能体会到成功的喜悦，调动学生的积极性。3、提高了学生学习科学的兴趣和学习成绩。心理学研究表明：中学生对事物的感知往往是凭直觉上的好恶，而不是经过理性的分析。这种认知倾向，在课堂上的表现，就是对感兴趣的内容听得津津有味，甚至出神入化；而对那些自认为兴趣索然的东西，则心不在焉，甚至可以视而不见，充耳不闻。学生的这种心理状态，影响了学生学习科学的兴趣和学习成绩的提高。我在课堂教学实践中，认真钻研教材内容深入了解学生情况，汲取前人课堂提问经验的基础上，根据课堂教学各个环节的需要运用提问的方式来激发学生学习兴趣的方法，收到了良好的教学效果。下面是实践前后学生学习方式与非智力因素的变化比较表对比项 研究前 研究后学生学习方式 学生习惯于被动接受知识，不愿思考、回答问题，乐于照搬照学，喜欢直接从课本、参考资料中查找答案，所以课堂效率不高。 学生能主动地、乐意地、情愿地进行自主合作、互动探究学习，他们显示出了较好的回答能力和创新能力，能有效的进行沟通、合作、交流而共享他人的观点与做法，所以课堂效率较高。非智非智力因素 学习兴趣 一般，只有部分学习成绩较好的同学上课主动回答问题。 普遍较为积极，上课能主动回答问题，比较喜欢上科学课。学习热情 不够主动、少激情 主动参与、积极性高学习动机 要我回答 我要回答学习意志 缺乏信心、习惯等于教师答题 有一定的信心、敢于迎难而上价值观 缺乏目的性、盲目性强 学习有目的性、学习价值观明确课堂提问是师生互动交流的主要形式,是一种最直接的师生双边活动,也是教学中使用频率最高的教学手段。准确、恰当的课堂提问能激发学生的学习兴趣,从而很好地提高课堂教学效率。学生对学习科学的兴趣统计表(对2007学年对学生进行测试，采用问卷方式进行全面统计）。A、很有兴趣B、较有兴趣C、一般兴趣D、没有兴趣选A 选B 选C 选D2007学年第一学期期中 21.2% 25.6% 38.1% 15.2%2007学年第一学期期末 36.3% 28.7% 23.4% 11.2%2007学年第二学期期中 49.3% 22.7% 17.3.% 9.7%2007学年第二学期期末 61.2% 20.5% 13.2% 5.1%教师通过课堂提问可以随时了解学生对某一方面的知识或某一个问题的理解和掌握程度，可以了解学生运用知识解决问题的能力，并可以根据学生的答问及时调整，改进自己的教学方法和调整进度。因此，课堂提问可以提高学生学习成绩。成绩统计表优秀率 合格率 平均分（100分制）2007学年第一学期期中 28.3% 74.8% 71.22007学年第一学期期末 35.4% 82.1% 78.62007学年第二学期期中 42.2% 92.5% 86.12007学年第二学期期末 56.2% 96.7% 92.4实践结果表明：通过教师课堂提高，能提高学生的学习兴趣、提高课堂教学效率、提高学科教学质量。六、教师开展课堂提问应注意的问题。1、精心研究问题，授课时不在于多问，而在于善问、巧问。教师切不可为提问而提问。设计问题不能只问“是什么”、“对不对”、“好不好”，问题要富有启发性，如“为什么”、“你是怎样想到的”、“有什么事实可以证明”等等。哪些内容要提问，哪些不必，老师要心里有数，课前备课要有计划。在教与学的双边活动中，老师又要根据课堂反馈回来的信息，及时调整提问的内容和方式，或作一定的启示，启发引导学生顺着正确的思路思考，以求得正确的答案。2、问题的回答的对象应该面向全体，尽可能的精心设计问题的表述，让学生首先能够理解问题本身的意思，留给学生足够的思考时间，观察学生在思考问题时的非语言性暗示。当学生对问题不能正确思考时，提示与探询是必要手段。用“有想法的同学请举手”、“能回答的同学请举手”的鼓励性语言和面带微笑的表情营造一种宽松的课堂环境。在恰当的时候，应该留些时间给问题回答有困难的同学，让他们说说自己的看法，帮助学生发现思考问题过程的思维误区。3、教师应该重视学生获取答案的过程，当学生正确回答后，教师应该及时追问“你为什么会这样判断，说说你的理由！”，还可以让其他学生对该同学的回答进行评价“你认为他的回答有什么值得你借鉴的地方？”，或要求其他学生复述刚才这位同学的思维过程。这样可以避免一人回答时，其他同学只能做被动的听众的局面，从而调动全体学生的思维活动。4、针对学生回答“我不知道”的原因，先鼓励学生说出看到这个问题后所能想到的，或让学生说出存在的困难。再提问其他同学，可以面对微笑对该同学说“我们听听其他同学的意见，怎么样？”如果学生属于不理解问题本身，可以尝试原意不变，改变问题的措辞，也可以缩小提问的范围，对问题进行分解，降低问题的难度。如果还不行，再继续提问其他同学，如果其他同学能正确回答，就继续课堂教学活动，但需在课下单独对