幼儿园课程评价11059.ppt

幼儿园课程的评价 课程运作的终点 又是课程继续发展的起点 并伴随着课程运作的全过程 幼儿园课程评价的过程 幼儿园课程评价的取向 后现代课程观视野下幼儿园课程评价 幼儿园课程评价的要素 幼儿园课程评价概述 幼儿园课程评价的类型 幼儿园课程评价的模式 幼儿园课程评价 就是在对幼儿园课程的计划 活动过程以及结果等有关问题的量或质的记述的基础上做出价值判断的过程 一 幼儿园课程评价概述 根本目的 通过对课程的诊断 了解课程的适宜性 有效性 为修整 调整和完善课程乃至推广课程提供科学依据 从而提高幼儿教育的质量 促进幼儿的全面发展 课程方案形成前的评价目的 需求评估 比较和选择课程课程方案实施阶段的评价目的 诊断与修订课程课程方案实施结束的评价目的 了解课程目标的达成程度 判断课程的成效 含义 目的 1 满足教师 课程专业人员 幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要 通过课程评价 检验或完善原有的幼儿园课程 或者开发和发展新的幼儿园课程 诊断功能 2 满足幼儿教育政策制定者 幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要 以便管理课程 作出影响课程的各种决策 鉴定功能 作用 二 幼儿园课程评价的要素 1 幼儿园课程评价的主体2 幼儿园课程评价的客体3 幼儿园课程评价的标准和指标4 幼儿园课程评价的基本原则 幼儿园课程评价的主体 幼儿园教育指导纲要 试行 明确提出 管理人员 教师 幼儿及其家长均是幼儿园教育工作评价的参与者 幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主 园长以及有关管理人员 其他教师和家长等参与评价的制度 在这些主体中 教师和幼儿是这些主体中的主体 幼儿园课程评价人员由谁来承担 取决于课程评价的目的 种类 评价人员与被评价者的利益关系等因素 幼儿园课程评价的主体 幼儿园课程评价的内容和范围 评价客体 幼儿园课程评价的客体 幼儿园课程评价的客体 课程方案的评价 主要指教育主管部门或幼儿园在比较选择课程时 对备选课程方案的课程理念 课程结构 课程资源等要素的科学性 合理性 可操作性等特点进行分析和判断 以便决定是否采用或推广 课程实施过程的评价 了解幼儿在课程活动中的反应 主动性 参与程度 情绪等 教师的态度和行为 对儿童的控制程度 管理方式 教育机智和技巧等 师幼互动的质量 学习环境 条件和利用方式 等 课程实施效果的评价 课程的效果主要通过幼儿的发展 教师行为这两个方面作出评价 幼儿的发展 掌握与课程有关具体知识的情况 在学习活动过程中的态度 方法 行为方式等 教师的行为 从设计 准备直到实施每一个阶段所进行的各项教育教学工作 包括工作的技巧和态度 幼儿园课程评价的标准和指标课程评价的标准就是衡量课程设计 课程实施状况和课程效果的标尺 而评价指标则是评价标准的具体化 从不同的价值观出发 就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价的标尺 以不同的目的 用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺 如 全美幼教协会 NAEYC 编制的 幼儿园课程整体评价标准 价值标准 我国的 幼儿园工作规程 和 幼儿园教育指导纲要 试行 中关于评价的部分 全美幼教协会 NAEYC 编制的 幼儿园课程整体评价标准 价值标准 课程是否能促进儿童与伙伴和成人之间的相互作用和学习 并有利于儿童对知识的建构 课程是否能促进儿童在社会性 情感 身体和认知方面的发展 有助于儿童掌握民主社会的价值观 课程在帮助儿童学习知识和掌握技能的同时 是否能够使儿童形成对学习的积极态度 课程对儿童来说是有意义的吗 是否与儿童的生活有关 是否注重与儿童个人经验的联系并强化这种联系 或者说能使他们从课程中获得直接的经验 对儿童的期望和要求是否合理 切实可行 抑或在以后学习或掌握这些内容会更容易 更有效 儿童和老师对课程都感兴趣吗 课程是否对多元文化和语言的尊重与敏感 课程是否期望 允许和欣赏个别差异的存在 是否有利于形成与家庭的良好关系 课程是否以儿童现在的知识和能力为基础并促进他们的发展 课程是否在有意义背景中 帮助儿童形成对概念的理解 课程是否注重促进各学科之间的联系和综合 有儿童介绍的知识按照有关学科标准来看 是否准确 可靠 儿童有没有必要学习这些知识 在现阶段学习这些知识是否有效 课程能否促进主动学习并且允许儿童做出有意义的选择 课程是否能够促进和鼓励儿童探究和提出问题 而不是看重 正确 的回答或者完成任务的 正确 的方法 课程是否能够促进较高水平的能力 如思维 推理 问题解决和判断能力的发展 课程是否能够促进和鼓励儿童与成人间的社会性交往 课程是否尊重儿童对活动 感官刺激 新鲜空气 休息 健康和营养 代谢等的生理需要 课程是否有利于儿童形成心理安全感 信任感和归属感 课程是否能够使儿童获得成就和对学习的兴趣 课程对儿童和老师来说 是否具有灵活性 指标是评价的维度或内容 项目 是标准的细化如 课程独特性评价框架 作为幼儿园课程评价的标尺 评价指标的确定不是一件容易的事 这是因为评价指标一定要能够说明课程评价所需要解决的问题 幼儿园课程评价的基本原则 课程评价的取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观 幼儿园课程评价的取向是对幼儿园课程评价的本质的概括 它支配着课程评价的具体模式和实际操作 三 幼儿园课程评价的取向 张华 课程与教学论 1 目标取向2 过程取向3 主体取向 朱家雄 幼儿园课程 1 科学主义取向与人本主义取向2 目标取向 过程取向和主体取向 施良方 课程理论 1 科学主义取向与人文主义取向2 内部评价与结果评价3 形成性评价与总结性评价 一 科学主义取向和人本主义取向 课程评价的人本主义取向 课程评价的科学主义取向 对定量评价方法的强调 对定性评价方法的强调 科学主义取向倡导的是直接的或客观的实验 采用实验处理的方式 评价者采取中立的态度 防止带有个人的价值观 采用这种取向的人趋向于把注意力集中在学生身上 并常常把测验分数作为主要数据 以便用来与不同情境中的学生成绩相比较 人本主义取向评价者则认为科学主义取向者倡导的实验具有误导性 更多的是依赖对所观察事物的印象 所描述的对象就是他们在评价过程中所观察到的真实事件 他们还将从与参与者的会谈和讨论中所获得的资料运用于评价过程 现在几乎无人采用这两种极端的评价取向 课程评价者通常是处于这两端之间的某个点上 二 目标取向 过程取向和主体取向 目标取向将课程评价看作为是将课程计划与预定的课程目标相对照的过程 课程目标是课程评价的标准 强调课程评价的科学性和客观性 采用 量的研究 方法 在本质上是受 工具理性 支配 追求评价者对被评价者的有效控制 评价 简单易行 便于操作 容易推广和施行 但是忽视了人的主体性和创造性 将课程运行看成了一个简单化 机械化的过程 过程取向强调的是课程计划和实施的全过程 强调的是评价过程本身的价值 既采用 量的研究 方法 也采用 质的研究 方法 在本质上是受 实践理性 的支配 在意的是评价者与被评价者的交互作用 在意的是评价者对具体情景的理解 而不在意课程预定的目标是否达成 评价 这种取向开始承认评价是一种价值判断的过程 将人在课程计划和实施过程中的表现作为评价的主要内容 但是 这种评价取向对人的主体性的尊重还欠彻底 评价过程的可操作性不够强 主体取向将课程评价看作为评价者与被评价者 教师与儿童等共同构建意义的过程 是一种多元的价值判断的过程 采用 质的研究 方法 在本质上受 解放理性 支配 追求的是对情景的理解 是人的自由和解放 是每个主体对自身行为的反思 而不是对被评价者的控制 评价 该取向尊重差异 尊重价值多元 将个性解放置于重要的位置 但是 该取向也因为其多元性 不确定性和随意性 使课程评价在操作上有相当难度 幼儿园课程评价取向的后现代转向 一 评价主体的转向 从行政性的单一主体转向多元主体参与评价 多元性 受技术理性和工具理性取向的影响 我国幼儿园课程评价主要涉及教育行政部门对幼儿园全面和部分工作的评价 幼儿园自身开展的全面和部分工作的评价 家长对幼儿园工作的评价等 幼儿的主体性地位没有得到应有的重视 存在着控制性和量化性的特点 后现代主义认为幼儿园课程评价主体首先应是 局内人 同时也要有 旁观者 参与评价 因此 幼儿园课程评价应该加强评价主体的广泛性和互动性 由包括课程决策者 课程实施者和课程获益者等在内的多元主体参与 二 评价对象和范围的转向 从评价课程转向评价人的发展 对事不对人 的现象 幼儿园课程评价常常通过对教师的课程完成度 儿童可测量的学习效果进行评价 并依此剖析课程目标的达成度 从而评价幼儿园教育质量的优良 这就导致了幼儿园课程评价的对象主要就是看儿童的学习结果 课程内容或教学等 事件 却忽视了最重要的 人 在课程中的发展意义 后现代课程观认为 评价课程的最终目的就是为了儿童的发展和教师的专业成长 因此 幼儿园课程评价既要包括对课程方案 课程实施过程 课程效果等 事件 的评价 也要包括对教师和儿童等 人 的发展性评价 三 评价方式的转向 从控制转向理解 从外部评价转向内部评价 评价方式的 二元对立 决定了评价过程中的 非此即彼 幼儿园课程评价中也存在着一定的 控制 现象 其结果是儿童的独特性 差异性 发展性被忽略 这与后现代对 人 的关注 对儿童的理解等思想格格不入 把丰富的质还原为量 把复杂的教育现象简化为数字 这种外部评价模式抹杀了儿童的个性 评价变成了仅仅是为了向有关部门反映 数据事实 忽视了人在参与课程活动时的价值和体验 由外部评价向内部评价转向有利于激发师幼在教学活动中的创新精神和潜在能力 四 评价目标的转向 从诊断与甄别转向共同发展与进步 后现代观认为课程评价的目标不是甄别优劣和 完人 式的理想评价 这样会脱离教师与儿童的真实教学生活 控制教师与儿童 抑制其发展水平 课程评价的目标应转向注重发展的差异性 促进师幼共同进步 幼儿园课程评价要为师幼共同发展提供条件 尊重和体现差异 激发个体的主体精神 以促进每个个体最大化地实现其自身价值 五 评价标准的转向 从追求质量提升转向追求意义生成 现代主义认为追求质量的提高是幼儿园课程评价的标准 而后现代主义认为 课程评价是一个具有主观性 相对性 动态性并以价值观为基础的建构性概念 幼儿园课程在关注儿童各个领域发展的同时 还要关注儿童个体对生命价值的认识和自我实现 关注教师的职业幸福感 因此 幼儿园课程评价标准应从主要关注质量到主要关注教师和儿童的生活意义 生命价值 在此基础上追求意义的生成 由此 幼儿园教育质量也会因而得到提升 四 幼儿园课程评价的类型 据课程评价的作用和性质据课程评价与预定的课程目标之间的关系据课程评价人员的身份据评价的方法 1 形成性评价和总结性评价形成性评价是一种过程评价 旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断 调整和改进课程方案 使正在形成中的课程更为完善 总结性评价是一种结果评价 旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价 以验证课程的成功程度和推广价值 2 目标本位评价与目标游离评价 目标本位评价旨在判断课程目标的达成程度 其长处是评价标准清晰 评价要求明确 操作简便 短处是只关注对课程目标达成度的评价 忽视了对许多有意义的评价内容的评价 忽略了对课程目标本身的评价 目标游离评价以课程计划或实施的全部实际结果作为评价对象 而不顾及预定的课程目标 其长处是强调了对课程预定目标进行价值判断的重要性 强调了对所有的结果进行考察的重要性 弥补了目标本位评价所存在的缺陷 短处是由于没有具体的操作过程 没有组织结构的详细说明 算不上是一种完善的评价类型 3 内部人员评价和外部人员评价内部人员评价指的是课程编制者或实施者自己施行的评价 其长处是评价者知道课程的内在精神和技术层面上的处理方法 评价的结果可有效地被用于修订课程 但评价者缺乏客观性 往往会只是局限于自己范围的内容 外部人员评价指的是课程编制者或实施者以外的人员施行的评价 4 定性评价与定量评价 定性评价 评价者用语言文字作为收集和分析评价资料 呈现评价结果的主要工具的评价方式 定量评价 评价者收集被评价对象的数量性的实证信息 用数量化指标来显示评价结果的评价方式 五 幼儿园课程评价的模式 一 目标评价模式 二 背景 输入 过程 成果模式 三 外观评价模式 四 目的游离模式 五 差距评价模式 六 多元化课程评价模式 一 目标评价模式此模式是在泰勒的 评价原理 和 课程原理 的基础上形成的 其主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度 评价 易于操作且直接见效 但强调了预期的课程目标而相对忽视课程实施的前提和过程 以及其他许多与课程预期目标无直接关联的因素 强调了评价工具和手段的客观性和可操作性 而相对缺乏对课程目标价值判断合理性的关注 将一些不易测量却有价值的方面排斥在课程目标之外 二 背景 输入 过程 成果评价模式此模式是决策类型评价模式 其创始人是斯塔费尔比姆 他认为课程评价应该为课程决策提供有用的信息 而不应该将评价局限于评定课程目标达成的程度 评价 此模式涉及影响课程计划的诸多因素 比较全面 综合性强 可以在课程发展的任何阶段进行 可为课程决策提供持续往复的信息 对课程决策人员有广泛的服务性功能 但是 评价的效能取决于决策者本人 评价的操作过程比较复杂 难以把握 而且评价成本高 三 外观评价模式 由斯塔克提出 主张教育者要考察评价的全貌 要求评价者从三个方面收集有关课程的资料 前提因素 过程因素 结果因素 外观模式要求评价者对三个方面的因素既要作出详尽的描述 又要进行适宜的评判 评价 较为周全 且该模式可被用于形成性评价 总结性评价等各种类型的评价 还可针对不同的评价听取人的兴趣和需要 作出相应的评价报告 但是该模式易渗入个人的主观因素 评价的涉及面广 操作较难且耗费较大 四 目的游离评价模式 由斯克里文提出 他认为评价者应该注意的是课程设计的实际效应 而不是其预期效应 他将评价的重点从 课程计划预期的结果 转向了 课程计划实际的结果 目的游离评价并不是目标评价的替代模式 而是其有用的附加程序 因此 在课程评价时可以