学习策略调查 非英语专业学生英语学习策略初探.doc

某校非英语专业学生英语学习策略初探 一项基于SILL量表的调查摘要：本文是一项基于Oxford1990年编制的学校策略问卷语言学习策略量表（SILL）的实证研究报告。该调查首先验证了问卷本身对于中国学生的信度，其次，问卷结果显示某高校学生对学习策略中的补偿策略、元认知策略、认知策略及社交策略使用频率较高，对情感策略和记忆策略使用频率较低。从而，文章建议，教师在大学英语的教学中应注意情感策略和记忆策略的培养。关键词：学习策略；外语习得；SILL量表Abstract：This is an empirical study based on SILL(Strategy Inventory for Language Learning) compiled by Rebecca Oxford in 1990.Since the 1970s, learning strategies have been studying in the field of SLA as a very critical subject by the psychologists and linguistics of both the western countries and China. This paper shows that the non-English majors in Nanjing Agricultural University use more compensation strategies, metacognitive strategies, cognitive strategies, and social strategies than affectional strategies and memory strategies. Key words: learning strategies; SLA; SILL 一、引言在第二语言或外语的习得中，学习策略类型的使用及使用的频率都会对二语习得的效果产生巨大的影响。国内外学者，主要是一些心理学家和应用语言学家及教育工作者对二语习得的研究越来越多，越来越深入。但是，国内外学者的研究结果却不尽相同。笔者拟采用美国著名应用语言学家Rebecca Oxford 于1990年编制的学习策略问卷对某校本科生的学习策略使用情况进行一次调查研究，拟回答两个问题：（1）量表各项目的有效性；（2）我校本科生学习策略使用的总体情况。自从20世纪70年代以来，西方许多心理学家和应用语言学家开始关注学习者的个体差异研究。其中一个重要领域便是开展二语学习策略研究。西方一些著名的应用语言学家对学习策略进行了研究,如Rubin（1975），Stern（1975）， OMalley和 Chamot（1987），Oxford(1990)以及Cohen(1998) 等。他们的研究代表了这一时期的研究水准。这一时期的研究主要是受到当时认知心理学的发展以及外语教育界从研究教师“如何教”转变为研究学生“如何学”这一研究趋势的影响。国内有关二语学习策略的研究也有一些，这方面的定量研究也有增加的趋势。目前，就笔者所了解的研究二语学习策略的中国学者主要有吴一安、刘润清（1993），文秋芳(1995；1996)，文秋芳,王立非（2004），王文宇（1998），杨翼（1998），李炯英（2002）等。但大多都局限于英语专业的本科生,把非英语专业的本科生作为研究对象的深入系统研究还不是很多。 “策略”这一概念是指在语言学习和使用的这个过程中，与某个阶段有关的思想活动或行为活动（Ellis,1994）。关于英语学习策略的分类,研究者们有着不同的看法。学习策略研究早期由于研究者们在认识上的差异和分歧，加上分类标准、方法不一，以致分出的类别五花八门，难以达成共识。随着研究的深入，这一状况已有很大改观，Oxford（1990），Rubin &Thompson(1994),Cohen(1998)等相继制定出了相应的分类标准和方法；此后，OMalley & Chamot, Oxford, Wenden 等都对学习策略进行了多层次的、系统的分类。其中以OMalley&Chamot （1990），Oxford（1990）和 Cohen（1998）等人提出的学习策略分类最具典型性和代表性。OMalley&Chamot （1990）根据信息处理模式（information-processing model），将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略；美国应用语言学家Oxford（1990）将学习策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略下面分为记忆策略，认知策略和补偿策略；间接策略下面分为元认知策略，情感策略和社交策略；Cohen（1998）把学习策略分为两大类：学习语言策略和运用语言策略。实际上Cohen的这一分类没有涉及元认知策略，也忽视了情感策略在语言学习和语言运用重的作用，这是明显的不足之处。参考以上研究者的分类，在本研究中笔者倾向于Oxford 的分类，把学习策略分为六类：记忆策略，认知策略，补偿策略，元认知策略，情感策略和社交策略。Oxford（1990）以她的语言学习策略分类系统为基础，编制了一个学习策略问卷语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning,简称SILL）。该量表经过多次修改，目前已成为一个比较流行的测量语言学习策略的标准量表，Ellis（1994：560）称之为“一个极富价值的诊断性工具”。本文拟利用该学习策略量表，对我校部分大学英语学习者学习策略使用情况进行初步的探讨和研究。研究的项目主要包括：（1）学习策略使用的总体情况；（2）量表各项目的有效性。二、研究方法本项研究采用问卷调查的方法，然后对问卷调查所获得的数据进行统计分析。下面具体介绍研究对象和测量工具。 1、研究对象参加本项调查的受试者是南京农业大学一年级基地班的两个班，共56名同学。由于本次调查只是预测，所以选取的受试者人数较少，范围较窄，抽样也没有采用随机的方式。 2、研究工具本研究采用的测量工具是美国应用语言学家Rebecca Oxford（1990：293）编制的语言学习策略表（SILL）。该量表经过多次修改,已经成为一个比较流行的测量语言学习策略的标准化量表。为了便于学生准确地做出回答，本人把原英文的调查表译成了汉语。该量表包括6个分量表,分别测量6类语言学习策略:(1)记忆策略,9个项目;(2)认知策略,14个项目;(3)补偿策略,6个项目;(4)元认知策略,9个项目;(5)情感策略,6个项目;(6)社交策略,6个项目，共50个小项目。受试者根据自己的实际情况，在一个莱克特量表（Likert Scale）,即5点量表上对每个项目的论断表明自己的态度或对每一项陈述评价符合自己的程度。3、计算工具本研究所采用的计算工具是社会科学统计软件包SPSS（Statistical Package for the Social Science）。4、数据收集与分析 所发问卷56份，实收问卷56份，回收率为100。采用SPSS对数据进行分析。三、结果与讨论表1：六种学习策略方差同质性检验表Test of Homogeneity of Variances成绩Levene Statisticdf1df2Sig.1.0385330.395从显著值（Sig.）0.395可以得出结论，各策略的方差在0.05的水平上没有显著差别，即各策略方差是同质的。（注：p0.005）对数据进行的单因素方差分析（ANOVA）中，F值等于8.588,显著值（Sig.）为0.000，由于该值小于0.05，因此各策略之间有显著差异。这一结论与表2的结论一致。笔者对该组数据进行了Cronbach分析，从结果中的碎石图（Scree Plot）可以看出在SILL量表中的50个项目主要可以归为4个因素。而且大部分项目集中在第一个因素中。从转轴后的成分矩阵表中可以看出，项目40、11、14、44、38、48、17、1、31、34、13、8、23、4、35、43、33、47、30、37、49、2、32、7、20、41、42、45可以归于同一个因素中，这些项目的特征值都0.441；项目29、9、12可以归于第二个因素中，特征值分别为0.481、-0.455和0.446；项目46、6可以归于第三个因素中，特征值分别为0.497和0.490；项目16和10可以归于第四个因素中，特征值分别为-0.586和0.484。由于第二和第三因素中只有两个项目，少于3个项目这个最低限，因此，我们说该量表中各项目之间的同质性很高，量表总的来说是适用于中国学生的。从公因子方差表中可以看出若抽出50项中的任何一项，特征值低于在相关分析中得出Alpha值（Alpha = 0 .9157），这说明每个项目都可以用于量表中对中国学生进行测量，不必修改该量表。从表2中对6类语言学习策略的描述性分析中可以看出，学习策略使用情况在整体上平均分数比较高的是补偿策略、元认知策略、认知策略及社交策略，情感策略和记忆策略相对来说使用频率较低。表2：学习策略使用情况描述性分析数据 变量名 平均数 标准差直接策略 记忆策略 2.4786 .5589 认知策略2.8725 .5339 补偿策略 3.1754 .5993 间接策略 元认知策略 2.9148 .6399 情感策略 2.6789 .7159 社交策略 2.7534 .5488表2显示，学习策略的使用频率不同，最常用的是补偿策略、元认知策略、认知策略，其次是社交策略，情感策略，最不常用的是记忆策略。这一特点与学生所处的学习环境、文化背景、学习者个人特征等因素有关。在该项调查中，学生对记忆策略的使用频率最低，似乎与其他一些研究者所得出的结论有所相悖。在一些研究者的调查中（见刘亚宁，2004），中国学生对记忆策略的使用频率为最高，在这一点上本次调查结果的出入最大。也许是因为基地班的学生基础都比较扎实，同时对记忆策略用于二语习得有些偏见，不愿意承认使用了记忆策略或是因为没有意识到自己在学习过程中使用了记忆策略，对此还有待扩大被试者范围，进一步进行调查研究。该项调查表明，被试学生经常使用元认知策略，这可能与该研究的被试者是成人语言学习者有关。相比较而言，成人语言学习者大多有明确的学习目标，并具有良好的自我监控、自我管理和自我评价的能力，能够在语言学习活动中集中注意力、做好计划、进行全面的预习、注意语言输入和输出，并能够正确评价自己的学习、学习计划以及学习结果。被试学生经常使用认知策略，这可能与大学英语教学目的和学习者的学习动机有关。大学英语的教学目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译的能力，使学生能用英语交流信息。为了达到这一目的，学生在学习过程中就会使用一些认知策略，比如：利用汉语作为基础来理解英语（翻译）；利用现有的信息去猜测词义、预测结果或填补信息（推理）等等。被试学生不经常使用社交策略，这可能与中国学生所处的语言学习环境有关。中国学生学习英语的自然环境缺乏，只有在正式的课堂中学习，这就势必忽略社交策略的使用。这与国外二语学习策略的研究结果不一致。而李炯英（2002)的研究结果也表明社交策略使用最少。被试学生也很少使用情感策略，这与国外的研究结果是一致的（参见Chamot et al, 1987）。学生很少使用情感策略可能是因为他们在学习英语的过程中没有认识到情感策略的重要性，或者对帮助或妨碍语言学习的情感策略不了解。比如：现在有很多学者研究如何在学习过程中降低焦虑感就是属于情感策略。因此，在今后的教学中，我们要鼓励学生增强自信心、降低焦虑感等来调节自己的情感，促进语言学习的效率。四、结语本文借用美国著名应用语言学家Rebecca Oxford于1990年编制的学习策略问卷语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning,简称SILL）在我校部分本科生中进行了一次调查，并用SPSS对调查结果进行了几项分析。数据的分析结果验证了该量表的信度，并且表明该量表适用于中国学生。本文探讨了我校本科生的学习策略的使用情况，得出结论：我校本科生对学习策略中的补偿策略、元认知策略、认知策略及社交策略使用频率较高，对情感策略和记忆策略的使用频率较低。该研究只是在少量被试者范围内做的，也只是一个预测，因此，调查表中没有加入性别、年龄、学习时间、英语水平等基本信息。在后面的正式调查中要加进这些信息，以增进调查的信度。并在以后的研究中可以拓展涉及学习策略的使用与性别，英语学习时间以及英语水平的关系。另一方面，对于记忆策略在我校学生中使用频率偏低的现象还待于进一步研究，可以在以后的研究中扩大被试者的范围及样本来再次进行验证。作为教师，我们应在教学中注意和研究学生的各种学习策略的使用，及时地调整自己的教学方法和策略，对学生进行学习策略的指导和训练，使他们能根据具体的学习任务，选用适当的学习策略，并在必要的时候随时进行调整以适应新的学习需求，以争取获得更好的教学效果。参考书目:1Chamot,A., OMalley, J., et al. A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First year report M. Washington DC: Inter-America Research Association, 1987.2Cohen, A. Strategies in Learning and Using a Second Language M. London: Longman, 1998.3Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition M. Oxford: Oxford University Press, 1994.4McDough, S. H. Learner Strategies J. Language Teaching, 1999:32-118.5Naiman, N., M. Fronhich & A. Todesco. The Good Language Learner J. TESL Talk, 1975,6(1):58-75.6Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know M. Rowley, Mass.; Newbury House, 1990.7Rubin, J. What the “Good Language Learner” Can Teach Us J. TESOL Quarterly, 1975(9):41-51.8Selinker, L. Interlanguage J. International Review of Applied Linguisti